Kirjoittajat: Liisa Grönvall ja Jonna Suominen

Teeman esittely

Lasten osallisuuden merkitys on viime vuosina korostunut varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden arvopohja muodostuu keskeisistä osallisuuden arvomaailman käsitteistä: kuuleminen, kunnioittava ja vastavuoroinen vuorovaikutus sekä yhteisöllisyys (Turja & Vuorisalo 2017, 36). Arvot ovat olleet alkuvuodesta yhteisen keskustelun keskiössä työyhteisössämme muodostaen myös meille osallisuutta mahdollistavan arvopohjan: kunnioittaminen, kuuleminen ja kohtaaminen. Osallisuutta olemme pohtineet viime vuosina useissa eri kohtaamisissa ja kasvattajien käsitys osallisuudesta on hyvin erilainen aina yksittäisistä menetelmistä osallisuuteen arjen pienissä hetkissä. 

Karlsson ja Stenius (2019) toteavat, että osallisuudessa on kyse koko yhteisön toimintakulttuurista. Sen kehittäminen on pitkä prosessi, joka vaatii yhteistä keskustelua ja pohdintaa. Kun keskusteluiden kautta saavutetaan yhteinen ymmärrys osallisuuden pyrkimyksistä ja tärkeydestä, pystytään kehittämään osallisuuden toimintakulttuuria, jossa irrallisten menetelmien kehittämisen sijaan siirretään osallisuutta arjen tilanteisiin. (Kataja, Partio, Ranta, Setälä ja Tarkka 2018, 44–45.) ​Aloitamme yhteisen keskustelun käsittelemällä osallisuutta pedagogisessa palaverissa varhaiskasvatuksen opettajien kanssa. Varhaiskasvatuksen opettajat jatkavat keskustelua sekä työpariensa kanssa, että opettajien yhteisissä suunnittelu-, arviointi- ja kehittämispalavereissa, ja seuraavassa suunnittelupäivässä laajennamme keskustelua koko työyhteisölle. 

Kataja ym. (2018, 45, 53) toteavat, että yhteisen ymmärryksen saavuttamiseksi on olennaista keskustella jokaisen kasvattajan arvopohjasta sekä lapsi-, oppimis- ja kasvatuskäsityksistä. Lisäksi Turja ja Vuorisalo (2018, 41) kuvaavat kasvattajia portinvartijoina, joiden toiminta avaa tai sulkee lasten toimintamahdollisuuksia. Näin ollen heidän keskeinen kysymyksensä on: mitä aikuiset pitävät mahdollisena lapselle ja millaisia käsityksiä heillä on lapsesta.  Halusimme herätellä opettajia pohtimaan omia käsityksiään jo ennen pedagogista palaveria, joten lähetimme heille seuraavat kysymykset ennakkoon pohdittavaksi: Millainen ihmiskäsitys minulla on? Millainen oppimiskäsitys minulla on? Mikä on minun oma käsitykseni osallisuudesta ja sen toteutumisesta läpileikkauksena koko toiminnassa? Mihin kasvattajana pyrin osallisuudella?

Jokaisen kasvattajan omat pohdinnat ovat arvokkaita ja pedagogisessa palaverissa on mahdollisuus peilata niitä muiden käsityksiin. Arjessa tällainen keskustelu jää usein vähäiseksi ja oikaisemme usein suoraan menetelmiin ja sisältöihin. Haluammekin kohdistaa huomiota siihen, ​miksi ​ja miten ​tehdään.  Tarkoituksena on yhteisen keskustelun ja kriittisenkin reflektoinnin avulla luoda vahva pohja, jonka päälle voimme rakentaa kaikki toiminnan sisällöt ja muodot läpäisevää osallisuuden toimintakulttuuria. (Kataja ym. 2018, 45, 46.) 

Pedagogisen palaverin keskeiset sisällöt

Pedagogisessa palaverissa nostimme esiin muutamia osallisuuden keskeisiä käsitteitä. Aluksi toimme esiin YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksen ja varhaiskasvatuslain velvoittavuutta sekä Hakalehdon (2019) korostamaa jokaisen julkista tehtävää hoitavan velvollisuutta noudattaa niitä. Myös Turjan ja Vuorisalon (2018, 39) mukaan on tärkeää, että kasvattajat tuntevat koko Lapsen oikeuksien sopimuksen sisällön. Me keskityimme lähinnä varhaiskasvatusta ohjaaviin artikloihin ja niiden rinnalle nostimme vastaavat varhaiskasvatuslain kohdat. 

Osallisuuden merkityksen ymmärtäminen 

Palaverissa kasvattajilla oli yhteinen näkemys siitä, että yksittäiset osallisuuden menetelmät, kuten lasten kokoukset tai toiveiden puut, ovat helppoja toteuttaa. Vaikeampana pidettiin osallisuuden siirtämistä arkeen ja jokapäiväisiin kohtaamisiin.  Osallisuutta arjen pienissä hetkissä pidettiin tärkeänä ja ainakin osa koki, että siinä ollaan myös kehitytty. Tätä tukee yhteinen keskustelu ja esimerkiksi sopimukset siitä, mitä suunnitellaan: keskiössä hyvä arki, arjessa toistuvat tilanteet, kohtaamiset ja vuorovaikutus. Kuten Turja ja Vuorisalo (2017, 50) toteavat, kasvattajia haastaa kyky joustaa omista etukäteissuunnitelmistaan lasten mielenkiinnon ja aloitteiden suuntaan sekä taito kytkeä niihin omia pedagogisia tavoitteitaan. 

Haasteellisena nähtiin syvemmän merkityksen ymmärtäminen osallisuuden taustalta eli miksi tehdään ja miten tehdään. Jokainen kasvattaja on eri vaiheessa osallisuuden ymmärtämisessä. Siinä missä toiset pohtivat kovasti miksi osallisuus on tärkeää, toiset kuvailivat omia näkemyksiään samaan kysymykseen. Yksi kasvattajista kertoi olevansa idealisti ja katsovansa tulevaisuuteen: meillä on mahdollisuus olla luomassa toimintakulttuuria, jonka avulla lapsista tulee aktiivisia ja osallistuvia kansalaisia. He oppivat osallisuuden avulla keinoja vaikuttaa ja neuvotella asioista. 

Kaikki kokivat tärkeäksi yrittää vastata kysymykseen miksi: ​miksi osallisuus on tärkeää ja miksi tehdään​? Samoin yhteisen keskustelun ylläpitäminen työparin, varhaiskasvatuksen opettajien ja koko työyhteisön kesken tuntui monelle tärkeältä.  Yhdeksi keinoksi ylläpitää keskustelua kasvattajat ehdottivat osallisuuden kysymysten liittämistä osaksi työparisuunnittelun runkoa, jolloin varmistetaan osallisuuden huomioiminen aina yhteisessä suunnittelussa. Turja ja Vuorisalo (2018, 55) toteavat osallisuuden vahvistamisen näkyvän työyhteisön pedagogisissa toimintatavoissa eli siinä, “​miten toimintaa suunnitellaan, mitä asioita pidetään tärkeinä suunnitella, miten suunnittelussa jätetään joustavasti tilaa lasten omille oivalluksille, aloitteille   ja ongelmanratkaisuille, miten pedagogiset tavoitteet upotetaan osaksi sellaista toimintaa, jossa myös lapset kokevat ”omistajuutta”, ja miten muun muassa dokumentointia käytetään apuna —​”. Näitä kysymyksiä pohtimalla voimme entisestään vahvistaa työyhteisömme osallisuuden pedagogiikkaa. 

Jokaisella kasvattajalla on varmasti kokemuksia näennäisen osallisuuden tilanteista eli osallistamisesta. Karlsson ja Stenius (2019) ​kertovat kuvauksen, jossa opettaja kysyy lapsilta “mitäs me tänään tutkittaisiin?”. Lapsilta kysellään toiveita osallisuuden mukaisesti. Lapsen todellisten ajatusten tavoittaminen ei kuitenkaan ole kysymyksen tarkoituksena, sillä aikuinen on jo etukäteen miettinyt mitä tutkitaan ja varannut siihen tarvittavat välineet. Lapsen tulee itseasiassa arvata, mitä aikuinen on ajatellut, että tänään tutkitaan – sen sijaan, että hän kertoisi omat toiveensa. Tilanne on varmasti kaikille kasvattajille tuttu. Keskusteluun nousi myös kasvattajien omat odotukset osallisuutta kohtaan, kuten myös Ursin ja Mustola (2019) pohtivat. Jos kasvattaja odottaa osallisuudesta jotain poikkeuksellista, ei haavekuva välttämättä kohtaa lasten näkemyksiä ja toiveita. Jotta osallisuus voisi toteutua parhaalla mahdollisella tavalla, täytyy kasvattajien pitää omat odotuksensa mahdollisimman tyhjinä ja hiljentää itsensä –  saisimmeko silloin lasten haaveet paremmin näkyviin ja äänen kuuluviin?

Lapsi suojelun kohteena ja aktiivisena toimijana 

Iso osa keskustelusta liittyi erilaisiin vastakkain asetteluihin osallisuuden ympärillä.  Moni pohti kasvattajan roolia, ammattitaitoa ja auktoriteettia suhteessa lapsen osallisuuteen liittyvään päätösvaltaan ja tasavertaisuuteen kasvattajan kanssa. Eräs kasvattaja pohti oman työuransa alkaneen silloin, kun osallisuus oli lasten osallistumista aikuisen suunnittelemaan toimintaan ja aikuinen tiesi, mikä on lapselle parasta. Hän koki haastavaksi sen, ettei osallisuuden nimissä mennä toiseen ääripäähän, jossa lapset “elävät kuin pellossa”. Yleisesti ottaen kasvattajat tunnistivat, että lapset tarvitsevat myös kasvattajan auktoriteettia ja aikuisen turvaamaan hyvää arkea ja kehitystä, ja ettei toisesta tarvitse luopua, jotta toinen voi toteutua. Välillä kultaisen keskitien löytäminen ei ole helppoa.  

Tukea kultaisen keskitien löytämiseen voisi löytyä Leena Turjan (2019) esittelemistä osallisuuden tasoista. Osallisuuden taso voi vaihdella päivän tai jopa toiminnan aikana. Kaikkia tasoja tarvitaan ja tärkeää olisi Turjan mukaan varmistaa, että kaikki tasot näkyvät toiminnassa sen sijaan, että vain joku tai jotkut niistä painottuisi. Perustuuko osallisuus vain siihen, että lapset kysyvät lupaa tai valitsevat erilaisista, ehkä vain aikuisen määrittelemistä vaihtoehdoista, vai toteutuuko välillä tuettu oma-aloitteisuus tai jopa yhteistoiminnallisuus (Turja & Vuorisalo 2018, 52)? 

Kasvattajien lisäksi vastakkainasettelua ja kriittistä suhtautumista osallisuuteen ovat nostaneet esiin myös Hakalehto (2018) sekä Ursin ja Mustola (2019). He pohjaavat näkemyksiään lasten oikeuksien sopimukseen. Esimerkiksi Hakalehto (2018, 8) mainitsee “lasten oikeuksien sopimukseen sisältyvän jännitteen lapsen suojelemisen ja lapsen aktiivisen osallisuuden välillä”. Lisäksi Turja ja Vuorisalo (2018, 54) tuovat tärkeänä huomiona esiin sen, että osallisuuden lähtökohtana on näkemys lapsesta toimijana, mutta se tarkoittaa eri asioista eri lasten kohdalla. Kaikilla lapsilla ei ole samoja edellytyksiä, vaan esimerkiksi nuorempien lasten kanssa lähdetään liikkeelle vuorovaikutustilanteista ja kuulluksi tulemisesta. Tässä kohtaa tarvitaan kasvattajien ammattitaitoa, jotta he osaavat suhteuttaa osallisuuden lapsen muuhun kehitykseen ja edellytyksiin menemättä ääripäästä toiseen lapsen suojelun ja aktiivisen toimijuuden välillä.

Vuorovaikutus osallisuuden keskiössä 

Keskustelua herätti paljon myös vuorovaikutuksen merkitys, joka onkin Katajan ym.  (2018, 49) mukaan osallisuuden keskiössä: kunnioittava vuorovaikutus moninaisissa arjen kohtaamisissa ja kaikissa arjen pienissäkin hetkissä. Eräs kasvattaja totesi, että jo pelkästään arvostavalla ja kunnioittavalla vuorovaikutuksella saadaan lapselle tärkeä ja tervetullut olo. Olo, että hänen mielipiteensä ja ajatuksensa ovat arvokkaita ja että niillä on merkitystä. Sama kasvattaja esitti hyvän huomion siitä, että jokainen lapsi tulee eri lähtökohdista ja meidän tehtävä on varmistaa, että jokaisen lapsen ääni tulee kuulluksi. Myös Kataja ym. (2018, 52) korostavat kasvattajan herkkyyttä huomata erityisesti niitä ajatuksia, jotka tulevat esiin arjen kohtaamisissa ja vaikkapa leikeissä. Meillä on myös tärkeä rooli tasoittaa lasten lähtökohdista johtuvia eroja havaitsemalla hiljaisten ja passiivisten lasten ajatuksia sekä erityisesti niiden lasten, jotka eivät pysty ilmaisemaan itseään puhumalla (Kataja ym. 2018, 51–52, Karlsson & Stenius 2019).

Lähteet

Hakalehto, S. 2016. Lapsi- ja lapsuuskäsityksestä lapsen oikeuksien sopimuksessa.  LAPE, Tieteellinen neuvos. 

Kataja, E. Partio, L, Ranta, R, Setälä, A & Tarkka, K. 2018. Osallisuutta, osallistumista vai osallistamista? Käsiteviidakosta kohti selkeyttä. Teoksessa M.  Rautiainen (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 44-54. 

Turja, L. & Vuorisalo, M. 2018. Lasten oikeudet, toimijuus ja osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 36-55.  

Videot

Karlsson. L. & Stenius, T. 2019. Lasten osallisuuden toimintakulttuuri. (Video, ei avoimesti saatavilla).

Ursin, M. & Mustola, M. 2019. Kriittisiä näkökulmia lasten osallisuuteen. (Video, ei avoimesti saatavilla).

Kirjoittaja: Marleena Pylväläinen

Osana OIVA -opintojani toteutin Lasten oikeudet ja osallisuus -koulutuksen oman päiväkodin henkilökunnalle maaliskuussa 2019. Sen tavoitteena oli avata varhaiskasvattajille oikeuden ja osallisuuden käsitteitä sekä teorian että oman pohdinnan ja keskustelun kautta.

Teeman esittely: Mitä ovat lasten oikeudet ja osallisuus?

Koulutuksen pohjana oli YK:n Lapsen oikeuksien sopimus . Varhaiskasvatus toteuttaa lasten oikeutta leikkiä, kehittyä, oppia, liikkua, osallistua ja vaikuttaa. (Turja & Vuorisalo 2018, 38.) Aikuisen tehtävä on miettiä, miten lapsen osallisuus voi toteutua parhaiten lapsen ikää ja kehitystä vastaavalla tavalla. Osallisuus edellyttää molemminpuolista luottamusta: aikuisen on luotettava lasten kykyihin ja lasten luotettava aikuisten tukeen ja haluun tehdä yhteistyötä. Osallisuudella tarkoitetaan muiden läsnäolijoiden kanssa tapahtuvaa vastavuoroista toimintaa, jossa lapsella on mahdollisuus tietoisesti vaikuttaa ympäristöönsä (Turja & Vuorisalo 2018, 36). Osallisuuteen liittyy myös vapaaehtoisuus, oikeus olla osallistumatta, sillä osallistuminen ei takaa tunnetason osallisuutta.

Aikuiselta lapsen osallisuuden tukeminen edellyttää ymmärrystä siitä, miksi osallisuus on tärkeä päämäärä, ja valmiutta kuunnella lasta, jotta lasten yksilölliset lähtökohdat ja ajattelun huomioon ottava pedagoginen toiminta on mahdollista. (Turja & Vuorisalo 2018, 45—46.) Lasten osallisuutta voi estää käsitys lapsuudesta: lasta pidetään toiminnan kohteena, jota on suojeltava. Kuten Turja (2019) totesi luennollaan, niin myös kiire ja resurssien puute ovat syitä vastustaa osallisuuden lisäämistä, ja taustalla voi olla kasvattajien pelko vallan ja hallinnan menetyksestä.

Keskeisiä lähteitä koulutuksen osallisuutta käsittelevän osan suunnittelussa olivat Katajan, Partion, Rannan, Setälän ja Tarkkan artikkeli ”Osallisuutta, osallistumista vai osallistamista? Käsiteviidakosta kohti selkeyttä”, Suvianna Hakalehdon Lapsi- ja lapsuuskäsityksestä YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksessa, Leena Turjan ja Mari Vuorisalon artikkeli ”Lasten oikeudet, toimijuus ja osallisuus varhaiskasvatuksessa”.

Toiminnan kuvaus

Jotta kaikilla osallistujilla olisi ollut mahdollisuus ajatustensa ilmaisemiseen, koulutuksen aluksi osallistujat saivat itse pohtia pareittain viiden minuutin ajan, mitä lapsen oikeudet ovat. Kun pohdinnan tulokset tuotiin yhteiseen keskusteluun, oikeuksina mainittiin muun muassa

• oikeus sanoa ”minä haluan”
• oikeus olla lapsi
• oikeus sanoa oma mielipide
• oikeus määrätä itseään koskevista asioista
• oikeus tulla kuulluksi ja nähdyksi
• lupa ja etu tehdä jotakin
• asiat, joita voi tehdä, ellei vahingoita ketään tai mitään
• lapsen oikeus tulla huomioiduksi omana itsenään
• perustarpeiden, kuten ravinnon, huolenpidon, turvan, koulutuksen ja turvallisen itsensä ilmaisun, itsemääräämisoikeuden, leikin, levon, kuulluksi ja ymmärretyksi tulemisen toteutuminen.

Tämän jälkeen kerroin osallistujille lapsen oikeuksien sopimuksen neljästä yleisperiaatteesta ja selitin, mitä näillä tarkoitetaan.

Myös osallisuus-teeman käsittely aloitettiin pienryhmäpohdinnoilla. Osallistujien mielestä osallisuus on

• kuulluksi tulemista
• omien mielipiteiden sanomista
• pääsemistä mukaan itseä koskeviin asioihin, toimintaan tai leikkiin
• myös muiden mielipiteiden kuulemista
• tunnetta ryhmään kuulumisesta
• mahdollisuutta vaikuttaa
• osallistumista tekemisen tai toiminnan suunnitteluun ja toteuttamiseen
• vapaaehtoisuutta

Koulutukseen varatun ajan päättyessä annoin tiimien tehtäväksi pohtia yhdessä, miten osallisuus jo näkyy ryhmissä ja miten sitä voisi lisätä.

Työskentelyn arviointi ja reflektio

Koulutus herätti osallistujissa paitsi vilkasta keskustelua, myös kritiikkiä: Miten osallisuuden toteuttaminen onnistuu aivan pienten, 0—3-vuotiaiden kanssa? Entä eikö osallisuuteen pyrkimällä kasvateta pieniä ”MINÄ HALUAN!” –ihmisiä? Näihin kysymyksiin vastasin: osallisuus voi olla sitä, että taapero tulee luokse kirjan kanssa, aikuinen huomioi aloitteen, ottaa lapsen ehkä syliin ja ryhtyy katselemaan kirjaa yhdessä hänen kanssaan. Osallisuus ei tarkoita sitä, että tehdään aina kuten lapsi haluaa. Osallisuus on sitä, että lasta kuullaan, hänen ehdotuksistaan keskustellaan ja mietitään yhdessä, miksi hänen toivomaansa asiaa ei voida tehdä tai miten se voidaan toteuttaa. Myös pettymyksiä tulee.

Koulutuksessa keskusteltiin myös osallisuuden esteistä. Sellaisina mainittiin

• resurssipula
• tiedon puute siitä, mitä osallisuus oikeastaan on
• ennakkoluulot osallisuutta kohtaan
• oma osaamattomuus osallisuuden mahdollistamisessa
• lasten levottomuus

Lasten levottomuudesta huolestuneita kannustin kokeilemaan lasten ottamista mukaan miettimään ja suunnittelemaan toimintoja. On mahdollista, että lasten levottomuus liittyy toiminnan aikuisjohtoisuuteen ja siihen, ettei toiminta kiinnosta lapsia. Tämä ehdotus herätti supinaa, jota osallistujat eivät kuitenkaan halunneet jakaa kaikkien kanssa. Keskustelussa nousi esiin myös konkreettisia ehdotuksia osallisuuden toteuttamiseksi, kuten lasten ottaminen mukaan päätöksentekoon remontoitavan tilan tulevasta käytöstä. Koulutuksen jälkeen moni osallistuja sanoi saaneensa paljon mietittävää. Helppo asia osallisuuden tuominen toimintaan ei heidän mukaansa ole, vaan se vaatii paljon oman ajattelun ja toimintatavan muutosta. Itselle jäi hyvä tunne: sain keskustelua aikaan, ja vaikka hieman kritiikkiä ja ihmettelyäkin tuli, osasin vastata väitteisiin ja myös perustella asioita teoreettisesti.

Lähteet

Hakalehto, S. 2017. Lapsi-ja lapsuuskäsityksestä YK:n lapsen oikeuksien sopimuksessa.

Kataja, E. Partio, L. Ranta, R: Setälä, A. & Tarkka, K. 2018.  Osallisuutta, osallistumista vai osallistamista? Käsiteviidakosta kohti selkeyttä. Teoksessa M. Rautiainen (toim.) Kohti parempaa demokratiaa. Euroopan neuvoston demokratiakulttuurin kompetenssit kasvatuksessa ja opetuksessa. Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Turja, L. & Vuorisalo, M. 2018. Lasten oikeudet, toimijuus ja osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa M, Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino.

 

Lähde: Unicef.fi

Sopimuksen neljä yleistä periaatetta ovat

1. Lapsen oikeus syrjimättömyyteen riippumatta hänen vanhempiensa, huoltajiensa tai perheenjäsentensä asemasta, toiminnasta, mielipiteistä tai vakaumuksesta.

2. Lapsen etu. Lapsen edun on oltava ohjaava tekijä viranomaisten päätöksissä ja toiminnassa sekä huoltajien toiminnassa.

3. Oikeus elämään ja kehittymiseen. Lasten oikeuksien sopimuksen mukaan jokaisella lapsella on synnynnäinen oikeus elämään. Lapselle taataan henkiinjäämisen ja kehittymisen edellytykset mahdollisimman täysimääräisesti.

4. Lapsen näkemyksen kunnioittaminen. Mikäli lapsi kykenee muodostamaan näkemyksensä, hänellä tulee olla oikeus vapaasti ilmaista mielipiteensä häntä koskevissa asioissa. Hänellä on myös oltava mahdollisuus tulla kuulluksi häntä koskevissa oikeudellisissa ja hallinnollisissa asioissa. Lapsen näkemykset on otettava huomioon iän ja kehitystason mukaisesti.

Suomenkielinen sopimusteksti on luettavissa kokonaisuudessaan osoitteessa https://www.unicef.fi/lapsen-oikeudet/sopimus-kokonaisuudessaan/

Lasten oikeuksien sopimus lyhyesti:

1. Jokainen alle 18-vuotias on lapsi. 

2. Lapsen oikeudet kuuluvat jokaiselle lapselle. Lasta ei saa syrjiä hänen tai hänen vanhempiensa ulkonäön, alkuperän, mielipiteiden tai muiden ominaisuuksien vuoksi. 

3. Lasta koskevissa päätöksissä on aina ensisijaisesti harkittava lapsen etu. 

4. Valtion on toteutettava Lapsen oikeuksien sopimuksen määräämät oikeudet. 

5. Valtion on kunnioitettava vanhempien tai muiden lapsen huoltajien vastuuta, oikeuksia ja velvollisuuksia lapsen kasvatuksessa. 

6. Jokaisella lapsella on oikeus elämään. Valtion on taattava mahdollisimman hyvät edellytykset lapsen henkiinjäämiselle ja kehitykselle. 

7. Jokainen lapsi on rekisteröitävä heti syntymän jälkeen. Syntyneellä lapsella on oikeus nimeen ja kansalaisuuteen sekä, mikäli mahdollista, oikeus tuntea vanhempansa ja olla heidän hoidettavanaan.

8. Lapsella on oikeus säilyttää henkilöllisyytensä, kansalaisuutensa, nimensä ja sukulaissuhteensa.

9. Lapsella on lähtökohtaisesti oikeus elää vanhempiensa kanssa, jos hänellä on hyvä ja turvallista olla heidän kanssaan. Vanhemmistaan erossa asuvalla lapsella on oikeus tavata ja pitää säännöllisesti yhteyttä kumpaankin vanhempaansa. Tapaaminen voidaan estää, jos se on lapsen edun vastaista. 

10. Jos lapsi ja hänen vanhempansa joutuvat eri valtioihin, on valtion velvollisuus käsitellä hakemus perheen jälleenyhdistämiseksi myönteisesti ja viivyttelemättä. 

11. Valtioiden on estettävä lasten laittomat kuljetukset maasta. 

12. Lapsella on oikeus ilmaista omat mielipiteensä kaikissa itseään koskevissa asioissa ja ne on otettava huomioon lapsen iän ja kehitystason mukaisesti. 

13. Lapsella on oikeus ilmaista mielipiteensä, kunhan ne eivät loukkaa muiden oikeuksia. Lapsella on oikeus saada tietoa. 

14. Lapsella on oikeus ajatuksen-, omantunnon- ja uskonnonvapauteen. Valtion tulee kunnioittaa vanhempien lapselle antamaa ohjausta tämän oikeuden käyttämisessä. 

15. Lapsilla on oikeus järjestäytyä ja toimia yhdistyksissä. 

16. Lapsella on oikeus yksityisyyteen, kotirauhaan ja kirjesalaisuuteen. Hänen kunniaansa tai mainettaan ei saa halventaa. 

17. Lapsella on oikeus saada tietoa esim. television, radion ja lehtien välityksellä. Valtiolla on velvollisuus rohkaista tiedotusvälineitä tuottamaan lapsen hyvinvointia ja kehitystä tukevaa aineistoa. Lasta tulee suojella hänen hyvinvointinsa kannalta vahingolliselta aineistolta.

18. Vanhemmilla on ensisijainen ja yhteinen vastuu lapsen kasvatuksesta ja kehityksestä lapsen edun mukaisesti. Valtion on tuettava vanhempia lasten kasvatuksessa. 

19. Lasta on suojeltava kaikelta väkivallalta, välinpitämättömältä kohtelulta ja hyväksikäytöltä. 

20. Lapsella, joka ei voi elää perheensä kanssa, on oikeus saada valtiolta erityistä suojelua ja tukea. Tällöin on kiinnitettävä huomiota lapsen kasvatuksen jatkuvuuteen sekä lapsen etniseen, uskonnolliseen ja kielelliseen taustaan. 

21. Lapsi voidaan adoptoida, jos se on lapsen kannalta paras vaihtoehto. 

22. Valtion tulee suojella pakolaislapsia ja huolehtia heidän tässä sopimuksessakin lueteltujen oikeuksiensa toteutumisesta. 

23. Vammaisen lapsen erityistarpeet tulee huomioida ja hänen tulee saada nauttia täysipainoisesta ja hyvästä elämästä. 

24. Lapsella on oikeus elää mahdollisimman terveenä ja saada tarvittaessa hoitoa. 

25. Kodin ulkopuolelle sijoitetun lapsen hoito ja sijoituksen perusteet tulee tarkistaa ajoittain. 

26. Lapsella on oikeus sosiaaliturvaan. 

27. Lapsella on oikeus hänen ruumiillisen, henkisen, hengellisen, moraalisen ja sosiaalisen kehityksensä kannalta riittävään elintasoon.

28. Lapsella on oikeus käydä ilmaiseksi peruskoulua. Valtion on edistettävä toisen asteen koulutusta ja opinto-ohjausta sekä ehkäistävä koulunkäynnin keskeyttämistä. 

29. Koulutuksen tulee pyrkiä kehittämään lapsen kasvua täyteen mittaansa. Koulutuksen tulee edistää ihmisoikeuksien, lapsen vanhempien sekä oman ja muiden kulttuurien kunnioittamista. 

30. Vähemmistöryhmään tai alkuperäiskansaan kuuluvalla lapsella on oikeus omaan kulttuuriin, uskontoon ja kieleen. 

31. Lapsella on oikeus lepoon, leikkiin ja vapaa-aikaan sekä taide- ja kulttuurielämään. 

32. Lapsella ei saa teettää työtä, joka haittaa hänen opintojaan tai vahingoittaa hänen terveyttään tai kehitystään. 

33. Lasta on suojeltava huumeidenkäytöltä. 

34. Lasta on suojeltava kaikenlaiselta seksuaaliselta hyväksikäytöltä. 

35. Valtioiden on estettävä lapsikauppa. Artiklat 34. ja 35.: kts. lisäpöytäkirja koskien lapsikauppaa ja lasten hyväksikäyttöä prostituutiossa ja pornografiassa

36. Lasta on suojeltava kaikelta hyväksikäytöltä.

37. Lasta ei saa kiduttaa. Lasta ei saa rankaista julmalla tai halventavalla tavalla. Lapsen vapauden riistoa saa käyttää vasta viimeisenä keinona ja tällöin lasta on kohdeltava inhimillisesti ja hänen ikänsä huomioiden. 

38. Alle 18-vuotiasta ei saa värvätä armeijaan eikä hän saa osallistua sodankäyntiin. Aseellisissa selkkauksissa on suojeltava lapsia. (Ikäraja nostettu lisäpöytäkirjassa viidestätoista kahdeksaantoista vuoteen.) Artikla 38: kts. lisäpöytäkirja lasten osallistumisesta aseellisiin konflikteihin

39. Väärinkäytösten uhriksi joutunutta lasta on autettava toipumaan ja hänen sopeutumistaan yhteiskuntaan on edistettävä. 

40. Lakia rikkonutta tai siitä epäiltyä lasta on kohdeltava hänen ihmisarvoaan kunnioittaen ja hänen ikänsä huomioon ottaen. 

41. Jos valtion kansallinen lainsäädäntö turvaa lapselle paremmat oikeudet kuin tämä sopimus, sitä on noudatettava. 

42. Valtion tulee huolehtia, että kaikki kansalaiset tuntevat lapsen oikeudet. 

43. Tämän sopimuksen noudattamista valvoo YK:n lapsen oikeuksien komitea. 

44. Valtioilla on velvollisuus raportoida säännöllisesti lapsen oikeuksien toteutumisesta. 

45. Erityisjärjestöillä, UNICEF:illa ja muilla YK:n elimillä on oikeus ja velvollisuus arvioida ja edistää sopimuksen täytäntöönpanoa.

46. – 54. Nämä artiklat koskevat sopimukseen liittymistä, sen voimaantuloa ja muutoksia.

Kirjoittajat: Jemina Hirvilampi & Stiina Holopainen

Teeman esittely: Pienen lapsen sukupuoli-identiteetti

Projektimme tarkoituksena oli laajentaa lastenelokuvien hahmojen avulla lasten käsityksiä sukupuolirooleista ja herätellä ajattelemaan niiden moninaisuutta. Lapsen sisäinen käsitys omasta sukupuolestaan, sukupuoli-identiteetti, muodostuu 2—4 vuoden iässä (Huuska & Karvinen 2012), ja koska lapsi yleensä osallistuu tässä iässä varhaiskasvatukseen, sen merkitys on tärkeä lapsen sukupuoli-identiteetin syntymisessä. Sukupuolten moninaisuus voi olla tärkeässä roolissa, kun lapsille halutaan varhaiskasvatuksessa varmistaa oppiminen ilman leimautumista.

Päiväkodeissa moninaisuutta kohdataan jatkuvasti lasten kautta, jotka tulevat erilaisista taustoista ja ovat ominaisuuksiltaan erilaisia. Lapsiryhmien moninaisuudella tarkoitetaan muun muassa sukupuolen, etnisyyden ja sosiaaliluokan kautta esiintyvää moninaisuutta. (Eerola-Pennanen & Turja 2017.) Lapselle asetetut rooliodotukset saattavat rajata tiettyjä ominaisuuksia ja mahdollisuuksia pois, jos esimerkiksi tyttölapsi ei koe, että hän voi alkaa harrastaa vaikkapa jääkiekkoa tai muita niin sanottuja maskuliinisia lajeja. Lapsen sukupuolen merkitys korostuu varhaiskasvatuksessa erityisesti puhuttaessa lapsen leikkikavereista, leikeistä ja haastavasta käytöksestä. (Alasuutari 2016.) Lapsen fyysinen sukupuolikehitys ja sukupuoli-identiteetin muotoutuminen voivat kuitenkin vaihdella, ja hänen tapansa ilmaista itseään voi poiketa ns. normaalista. Toisaalta lapsen kokemus sukupuolestaan ei aina ole selkeä tai se voi jopa aiheuttaa ristiriitaa, kun lapsen kokemus sukupuolestaan ei vastaakaan ympäristön odotuksia. Sukupuoliristiriidan äärimuotona pidetään transsukupuolisuutta. (Huuska & Karvinen 2012.)

Nykymaailmassa esimerkiksi lasten pukeutumista katsotaan melko vahvasti juuri sukupuolisilmälasien läpi. Tunnetaan kuitenkin esimerkiksi intiaanikulttuuri, jossa syntyvä lapsi on saanut itse määrittää ja kertoa sukupuolensa, kun on siihen valmis – tai kertoa olevansa ihamana, henkilö, joka on yhtä aikaa vähän tyttö ja vähän poika. Me opettelemme yhä ilmaisemaan sukupuoleen ja seksuaalisuuteen liittyviä moninaisuuksia, ja puheeksi ottaminen, avoimuus ja yhdessä pohtiminen sekä perheen että lasten itsensä kanssa voi olla yksi suojaava tekijä kehityksessä. Olisi hyvä, jos keskustelu sitoutuisi osaksi lasten arkea ja kokemusmaailmaa (Huuska & Karvinen 2012).

Toiminnan esittely: Keskustelua ja hahmojen luomista

Laadimme Powerpoint-esityksen, johon valitsimme hahmoja tunnetuista lastenelokuvista ja kyselimme eskariryhmän lapsilta heidän ajatuksiaan roolihahmoista. Toimme esille hahmojen maskuliinisia ja feminiinisiä piirteitä ja keskustelimme niistä lasten kanssa yhdessä. Liitimme keskusteluun myös luonteenpiirteitä: voiko esimerkiksi vahvan ja voimakkaan näköinen Hercules olla myös herkkä, tai voiko hennon ja hienon näköinen prinsessa olla myös vahva? Olimme tarkoituksellisesti valinneet hahmoja, jotka olivat erilaisia, kuten prinsessoja ja supersankareita.

Yhteisen osuuden jälkeen lapset saivat pareittain keskustella siitä, millaiset elokuvien roolihahmot kiinnostaisivat sekä tyttöjä että poikia. Lasten piirustuksissa korostuivat kahdentyyppiset hahmot: ne, joilla ei ollut sukupuolta, ja ne, joilla oli tytön tai pojan sukupuoli. Osa lapsista mielsi eläimet sukupuolettomiksi.

Työskentelyn arviointi ja reflektio:

Projektin tavoite kehittää lapsiryhmän sukupuolirooliajattelua moninaisemmaksi oli mielenkiintoinen ja haastoi myös omia ajatuksiamme sukupuolirooleista.

Lapset osasivat hienosti pohtia ja toteuttaa kaikille soveltuvia roolihahmoja, mutta lasten käsitykset eri sukupuolista olivat yllättävän tyypillisiä: he eivät esimerkiksi kuvanneet prinsessaa rohkeaksi tai urheaksi, ja heidän mielestään prinsessat ovat tyttöjä ja supersankarit poikia varten. Toisaalta yksi lapsi toi esille, että kaikilla prinsessoillakin on omat vahvuutensa, ja lempeyskin voi olla vahvuus. Jäimme pohtimaan, voiko stereotyyppinen sukupuolirooliajattelu olla myös asuinaluesidonnaista ja sosioekonomiseen asemaan sidottua.

Pienet lapset ovat usein luovia, kokeilevia ja sukupuoli-ilmaisussaan joustavia, mikä johtuu siitä, etteivät he ole vielä oppineet kaikkia normeja ja vasta opettelevat sukupuoleen liittyviä asioita. Tämä näkyi myös tytöt ja pojat yhdistävissä roolihahmopiirustuksissa.

Lastenelokuvia valitessamme huomasimme, kuinka paljon löytyi myös yllättävän vahvoja naishahmoja. Vanhoista lastenelokuvistakin löytyi hahmoja, jotka eivät ole heikkoja, kuten Pocahontas, ja varsinkin uusimpien lastenelokuvien kohdalla hahmot ovat muuttuneet yhä tasavertaisemmiksi, kuten esimerkiksi Ihmeperheessä. Toisaalta olisi tärkeää kyseenalaistaa mieshahmojen herkkyyden puute. Voisi olla mielenkiintoista nähdä, millainen vaikutus tällä olisi poikien maailmaan. Voisiko esimerkiksi Nalle Puhia pitää tällaisena tytöille ja pojille soveltuvana elokuvana, koska siinä sukupuoliroolit eivät ole kovin vahvoja?

Olisikin tärkeää haastaa omia sukupuolistereotypioita näkemällä pojissa sellaisia ominaisuuksia, jotka yleensä liitetään helpommin tyttöihin, sillä tarkoituksena ei ole hävittää sukupuolen käsitettä vaan rikkoa vallitsevia rajoittavia rajoja sukupuolten väliltä.

Lähteet

Alasuutari, M. 2016. Tytön ja pojan varhaiskasvatus. Teoksessa M. Husso & R. Heiskala (toim.) Sukupuolikysymys. Helsinki: Gaudeamus, 122-141.

Huuska, M. & Karvinen M. 2012. Persoona on aina enemmän kuin sukupuoli. Teoksessa: O. Ylitapio-Mäntylä (toim.): Villit ja kiltit. Tasa-arvoista kasvatusta tytöille ja pojille. Jyväskylä: PS-kustannus, 31–53.

Kirjoittajat: OIVA-opiskelijat Iiris, Lotta ja Dubravka

Toteutimme kevättalvella 2019 päiväkodissa draamaprojektin, joka käsitteli yhdenvertaisuutta ja erilaisuutta. Draamaprojektin idea oli peräisin yhden kolmikkomme jäsenen kokemuksista serbialaisesta, nuorten kanssa toteutetusta työpajasta, jota kehittelimme omiin tarkoituksiimme ja kohderyhmällemme sopivaksi. Teemoina yhdenvertaisuus ja erilaisuus koskettavat niin varhaiskasvatusikäisiä lapsia kuin aikuisiakin (Eerola-Pennanen 2017), ja siksi pidimme tämän aiheen käsittelemistä lasten kanssa heidän omaan kokemusmaailmaansa perustuen tärkeänä.

Draamaprojektimme lähti kolmen naisen yhteisistä havainnoista niin varhaiskasvatuksen kuin koko yhteiskunnan kentällä: erilaisuuden perusteella leimaamisen sekä leimautumisen ehkäisemiseksi ei vieläkään ole riittävästi työkaluja, jotta etenkin pienet lapset ja nuoret voisivat saada todellisen mahdollisuuden ja kokemuksen yhdenvertaisesta kuulumisesta yhteiskuntaan ja yhteisöön. Ongelma ei ole vain pinnallisessa hyväksynnässä tai ulossulkemisessa, vaan ennen muuta asenteissa ja valikoituneissa, hierarkkisesti järjestäytyneissä vuorovaikutussuhteissa, jotka sekä toimivat yhteiskunnallisessa pelissä pelaavien jäsenten pääomina ja panoksina että uusintavat itseään (Hyvärinen, Riitaoja & Särkelä 2014).

Toiminnan kuvaus: Draamaprojekti pallolla ja kuutioilla

Toteutimme draamaprojektimme 3—5-vuotiaiden lasten kanssa kuuden hengen pienryhmissä. Pääroolia näytteli kirjava pallo, joka olisi tahtonut yhteiseen leikkiin eriväristen kuutioiden kanssa. Draamaprojektin “pelissä” kuutiot olivat enemmistö, joiden joukossa hyväksytyksi tuleminen edellytti ennen kaikkea terävää, kulmikasta ulkomuotoa. Useaan otteeseen mukaan pääsyä pyytänyt pallo ei ymmärtänyt, miksei sitä huolittu mukaan, ja lapsia pyydettiin jopa muodostamaan kone, jolla pallosta yritettiin saada kuution muotoista. Lapset intoutuivatkin auttamaan palloa ja rakentamaan koneen, mutta lopulta oli todettava, ettei pallo muuksi muuttuisi ja tilanne olisi ratkaistava toisella tapaa.

Oli herättelevää huomata, kuinka nopeasti lapset esittivät, ettei tilanteessa tarvinnut olla ongelmaa. “Se voi kuitenki mennä niiden kaa. Siinä on värejä.” Toden totta, pallossa oli kaikkia samoja värejä kuin jokaisessa yksittäisessä kuutiossakin. Siispä siinä, missä leikkijöissä oli selviä, silmin havaittavia eroja, oli niissä myös jotain yhteistä, ja näin niillä oli myös peruste yhteistoiminnalle ilman ulossulkemista.

Kun esitys oli ohi, keskustelimme lasten kanssa siitä, voiko meissä ihmisissäkin olla jotain pyöreää tai jotain kulmikasta. Pian löytyi pyöreitä muotoja silmistä, nenästä, korvista, vatsasta, polvista ja päästä, sekä kulmikkaita hampaista, silmälaseista, kyynärpäästä tai erilaisin asennoin muodostettavista kulmista kuten polvien taitoksesta istuttaessa. Oli selvää, että riippumatta ulkonäöllisistä eroistamme meissä olisi aina myös jotain yhteistä. Myöhemmin lapset ottivat esityksessä käyttämämme esineet mukaan omiin leikkeihinsä ja kehittelivät draamaprojektin ideaa omiin kokemusmaailmoihinsa sopien.

Työskentelyn arviointi ja reflektio

Draamaprojekti oli kokonaisuudessaan mielenkiintoinen ja antoisa kokemus. Lasten kanssa yhdessä toimiminen ja ongelman pohtiminen olivat hyvä ja konkreettinen muistutus siitä, että lapset ovat usein todella nokkelia ja tuovat esille sellaisiakin näkökulmia, joita itse ei olisi tullut ajatelleeksikaan. Projektimme aikana huomasimme, että vaikka aihe itsessään on kaikessa moniulotteisuudessaan suorastaan valtava ja aikuisellekin haastava, 3—5-vuotiaista koostunut kohderyhmämme suhtautui käsiteltävään teemaan hyvin vastaanottavaisesti ja avoimin mielin.

Lapset osoittautuivat myös kekseliäiksi ongelmanratkaisijoiksi sellaisen aiheen äärellä, joka yllättävissäkin tilanteissa tarjoaa ihmiselle pysähtymisen ja oman sekä muiden toiminnan pohtimisen paikkoja arjessa. Olimme todella iloisia ja tyytyväisiä arvokkaista kokemuksistamme niin kahden muun opiskelijan kuin lasten kanssa työskentelemisestä. Uskomme draamaprojektimme tukeneen lasten oman sekä toisten mielipiteiden ja minuuden arvostamista, sekä edistäneen keskustelevan ilmapiirin ylläpitämistä.

Lähteet

Creativni centar CEKOM, 2012. Price iz Kockograda. Näytelmäprojekti: http://bazaart.org.rs/wp-content/uploads/2013/03/Dramski-tekst-Price-iz-Kockograda-CEKOM-i-Bazaart-IDEAL-2012.pdf Luettu  31.3.2019.

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017 Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino; 195-206.

Hyvärinen, R. Riitaoja, A-L. & Särkelä, E. 2014. Peruskoulu samuuden, erilaisuuden ja toiseuden kokemuksien tilana. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot vuosikirja 2014. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 63-72.

Kirjoittajat: Siiri Lonkila ja Päivi Lahti

3—4-vuotiaiden kanssa toteutetun projektin tavoitteena oli käsitellä sukupuolten välistä tasa-arvoa ja erilaisuutta. Käsittelimme itsen ja muiden hyväksymisen teemaa tarinan ja satuhieronnan avulla.

Lapsi alkaa tuntea itsensä tytöksi tai pojaksi yleensä 2—4 vuoden iässä. Ajatus tytöistä ja pojista erilaisina näkyy esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelmasta käydyissä keskusteluissa, joissa oletetaan tyttöjen leikkivän tyttöjen kanssa ja poikien poikien kanssa. Jo varhaiskasvatusikäiset kiinnittävät huomiota erilaiseen ulkonäköön, erilaisiin kulttuurisiin tapoihin ja erilaisiin arvostuksiin, ja mielestämme huomaavat ne myös kasvattajan toiminnasta. Tästä huolimatta sukupuolista puhutaan varhaiskasvatuksessa vähän. (Alasuutari 2016; Eerola-Pennanen ja Turja 2017.)

Toiminnan kuvaus: lukuhetki ja satuhieronta

Projektin ensimmäisenä päivänä käsittelimme sukupuolten välistä tasa-arvoa tarinan avulla. Tarinassa lohikäärmeperheeseen syntyy lapsi, jonka sukupuoli kiinnostaa muita lohikäärmeitä jo ennen lapsen syntymää. Tarinassa todetaan, ettei sillä ole ystävyyden kannalta väliä, onko lapsi tyttö vai poika, vaan jokainen saa olla juuri sellainen kuin itse haluaa. Tarinan jälkeen pohdimme lasten kanssa muun muassa sitä, keitä eriväriset lohikäärmeet kuvassa ovat. Lapset eivät arvanneet värien perusteella sitä, kuka lohikäärme voisi olla.

Erityisen mielenkiintoinen keskustelu käytiin siitä, mistä tietää onko henkilö tyttö vai poika.

Opettaja: Mistä tietää onko tyttö vai poika?
Lapsi 1: en tiedä…
Lapsi 2: Jos sanoo niin, jos mulle on sanottu niin.
Lapsi 3: Jos iskä ja äiti on sanonu.

Kukaan lapsista ei tuonut esille tyttöjen ja poikien välistä eroa biologian kautta, vaan miten heille oli asia kerrottu. Lasten mielestä on olemassa asioita, joita vain tytöt ja pojat voivat tehdä, mutta eivät osanneet kertoa mitä nämä asiat ovat. Kirjan ja keskustelujen jälkeen maalasimme tarinaan liittyviä dinosauruksen munia. Vaikka värit olivat kiinnostavia, ei lapsia haitannut ollenkaan laittaa päälle stereotyyppisesti “väärän väristä essua”. Projektiin osallistuneet lapset osasivat kertoa olevansa tyttöjä tai poikia, vaikka eivät osanneet ilmaista sukupuolten välisiä eroja kovin tarkasti. 

Toisena projektipäivänä käsittelimme erilaisuutta ja itsensä hyväksymistä Elmeri Elefantti -kirjan avulla. Tarinan jälkeen lapset siirtyivät maalaamaan ja vuorotellen yksi lapsista tuli satuhierontaan. Satuhieronnassa toinen opettaja luki tarinaa ja toinen teki hieronnan. Valitsimme satuhierontaan tunteita käsittelevän tarinan, jonka loppupuolella muistutettiin myös itsensä tärkeänä pitämisestä ja siitä, että jokainen on rakas, tärkeä ja riittävä juuri sellaisena kuin on. Läheisyys ja kosketus ovat tärkeitä yhteisöllisyyden rakentajia, ja lapset osoittavat yhteenkuuluvuutta ja välittämistä fyysisin keinoin. Satuhieronta on hyvä keino tarjota lapselle hetki läsnäoloa, huomiota ja fyysistä kosketusta sekä sadun teeman mukaisia ajatuksia.

Loppupohdinta

Tässä lapsiryhmässä jako tyttöihin ja poikiin näytti lasten silmissä olevan selkeä, mutta se ei ollut selvää, miten sukupuolet erottuvat toisistaan. Osa lapsista totesi, että sukupuolen voi tietää siitä, mitä vanhemmat ovat sanoneet. Lapset siis saattavat määrittää itsensä tässä asiassa muiden sanomisten perusteella. Tilanne ryhmässä oli hyvä, sillä lähtökohtaisesti lapset suhtautuivat toiseen sukupuoleen myönteisesti.

Satuhieronnan jälkeen tunnelma ryhmässä oli mielestämme todella yhteisöllinen. Tämä voi johtua monestakin syystä. Toisena projektipäivänä toiminta ei enää ollut niin uutta, eikä vierasta aikuista tarvinnut jännittää. Myös ryhmäläiset olivat toisilleen tuttuja ja ryhmä oli tarpeeksi pieni. Jokainen hierontaan osallistunut lapsi sai hetkeksi kahden aikuisen huomion, rauhallisen hetken ja turvallista kosketusta. Jokaisen toiveet tulivat myös kuulluiksi, eikä ketään pakotettu osallistumaan vasten tahtoaan. Hieronta selitettiin ennen toimintaa selkeästi ja siten, ettei hierontaan osallistuminen jännittänyt liikaa. Yhtä lasta lukuunottamatta kaikki halusivat tulla satuhierontaan. “Se tuntui aika ihanalta” oli erään lapsen kommentti hieronnan jälkeen.

Kysyimme edellisenä päivänä lapsilta, kummanko kahdesta tarinasta he halusivat kuulla, ja tartuimme lasten toiveeseen maalaamisesta ja siitä, että saisi maalata paljon ja monta kuvaa. Lapset antoivat kavereille rauhan maalata ja jokaiselle vuorollaan rauhan olla satuhieronnassa. Etenkin silloin, kun useampi lapsi oli käynyt hierottavana, vallitsi työtilassa todella keskittynyt tunnelma.

Kaiken kaikkiaan tämä projekti onnistui tavoitteidemme mukaisesti. Lapset tykkäsivät tekemisestä ja meille opettajille kokemus oli positiivinen. Projekti osoitti, että pienten lasten kanssa pystyy käsittelemään esimerkiksi sukupuolen välistä tasa-arvoa, kunhan muistaa pitää asiat ikätasoon sopivalla tasolla ja aiheet tarpeeksi yksinkertaisina.

Lähteet

Alasuutari, M. 2016. Tytön ja pojan varhaiskasvatus. Teoksessa M. Husso & R. Heiskala (toim.). Sukupuolikysymys. Helsinki: Gaudeamus, 122-141.

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 159-179.

Kasvun taika. Tunteiden aallot – satuhieronta https://kasvuntaika.fi/blog/2018/01/11/tunteiden-aallot-satuhieronta/?fbclid=IwAR0O_BeEZkFURZbewc1A5MmqHEwFrCpKnuYDxKFxCWChCEuog_jpR0oH2g

Kirjoittajat: Anu Lievonen ja Hannele Pahkala

Tartuimme projektissamme lapsilta nousseeseen aloitteeseen, jonka avulla pystyimme muuttamaan eskarin rentoutumishetkeä ryhmän yhdenvertaisuutta edistävään suuntaan. Yhdenvertaisuutta tukevan pedagogisen toiminnan lähtökohtana ei ole miettiä, kuinka ryhmässä esiintyvä erilaisuus saataisiin ’tasapäistettyä’, vaan keskeistä on keskustella, miten opetustilanteet tulee suunnitella ja toteuttaa.

Kasvattajan lapseen kohdistamat odotukset vaikuttavat siihen, miten hän käyttäytyy lasta kohtaan. Olisi siis äärimmäisen tärkeää, että hän pystyisi ilmaisemaan lapselle sellaisia odotuksia, jotka viestivät lapsessa olevan kyvykkyyttä. Myös oppimisympäristön hyväksyvä ilmapiiri, yhteenkuuluvuus ja aktiivinen kannustaminen tukevat lapsen myönteistä käsitystä itsestään ja omasta oppimiskyvystään. (Eerola-Pennanen 2017.) Mukaan toisten touhuihin pääseminen on tärkeää etenkin lapsille, joilla on sosio-emotionaalisia vaikeuksia, sillä heidän yhteenkuuluvuuden tunteensa on hyvin hauras. (Viitala, Happonen & Ansio, 2019.)

Toiminnan kuvaus: Eskarin lepohetki ja yhdenvertaisuus

Viime toimikautena eskarissamme oli rauhoittumishetkenä vuoroviikoin joko satuhetki tai rentoutus- tai satuhierontahetki lounaan jälkeen. Osalle eskareista oli rentoutushetkellä helppoa olla paikallaan, kuunnella ja keskittyä, ja he saivat aikuisilta kehuja ja itselleen hyvän mielen hetkistä. Toiset lapset hetki taas haastoi ja sivutuotteena syntyi mm. vessasanoja ja kainalopieruja. Vaikka nämä temput saivatkin ihailua ja kehuja, jäi näille lapsille päällimmäiseksi tunteeksi ryhmään kuulumattomuuden tunne. Aikuisen negatiivinen palaute ja keskittymään pystyvien lasten huokailut ’hetkien pilaamisesta’ loivat negatiivisen ilmapiiriin.

Projektityönämme järjestimme eskariryhmän kanssa lasten kokouksen, jossa tarkoituksena oli yhdessä jutella ryhmän lounaan jälkeisistä rentoutushetkistä. Juttelimme yhdessä, miksi hetkiä pidetään, luovutaanko niistä kokonaan, onko niissä hyvä kaikkien olla ja mitä voisimme tehdä, jotta rauhoittumisaika tuntuisi kaikista hyvältä. Ehdotuksia ja mielipiteitä tuli runsaasti. Sihteerin roolissa toimi aikuinen.

Äänestyksen (7-4) perusteella hetkiä päätettiin jatkaa. Ensimmäinen ehdotus siitä, miten saisimme hiljaisuuden hetkeksi, oli se, että piti ajatella läheisiä, eläimiä tai mummoja, jotka ovat kuolleet. Aikuinen palautti rönsyilevän yhteisen juttelun rentoutushetkiin ja siihen, että hetken ei tarvitse olla surullinen, vaan hyvä ja iloinen pysähtymisen hetki.

Lasten palaverin jälkeen ryhmässä otettiin käyttöön uusia käytänteitä.  Päiväkodissamme on käytössä yleisen tuen menetelmänä liikennevalot, mikä tarkoittaa sitä, että kasvattajilla on mukanaan vihreä, keltainen ja punainen värilappu. Näiden avulla he pystyvät sanattomasti antamaan lapsille palautetta heidän toiminnastaan. Lapset toivoivat, että rentoutushetkellä aikuinen muistaisi näyttää  liikennevaloista kaikille kuuntelijoille vihreää valoa, koska se tuntuu kehuilta ja silloin jaksaa keskittyä. Lisäksi lapset toivoivat, että kirjan saisi valita aina koko satuhetken ajaksi, sillä sen selaaminen rentouttaa. Peittoa ei ole pakko laittaa päälle, vaan siitä voi tehdä tyynyn tai ”jumppanauhan”, jolla välillä kuntouttaa metsäretkellä väsynyttä jalkaa. Satujen pitää olla hauskoja. Rentoutushetkelle toivottiin myös kuulumispiiriä: kun mielessä olevat asiat on saatu juttelemalla pois päästä, jaksaa olla hetken rauhassa. Aina ei ole kuitenkaan pakko kertoa mitään. Myös musiikkia toivottiin lisää. 

Lasten palaverissa aikuinen muistutti, että ideoita sai tulla kertomaan kahden kesken aikuiselle, jos ei ollut saanut omaa ideaansa sanottua tässä palaverissa. Yksi hiljainen tyttö tulikin myöhemmin ehdottamaan, että rentoutushetkillä voisi olla kaverin kanssa yhteinen patja ja kirja.

Työskentelyn arviointi ja reflektio

Olimme varsin tyytyväisiä pitämäämme lasten kokoukseen, vaikka keskustelun aihepiirit rönsyilivätkin varsin odottamattomasti. Keskeisimpiä yhdenvertaisen oppimisympäristön tunnusmerkkejä ovat emotionaalinen turvallisuus ja luottamus (Eerola-Pennanen & Turja 2017). Mielestämme nämä tekijät näkyivät hyvin lasten välisessä vuorovaikutuksessa ja koimme, että projektillamme oli hyvät lähtökohdat tukea lasten yhdenvertaisuutta ja osallisuutta.

Lasten osallisuuden toteutumiseksi meille oli tärkeää arvioida toimintaan tehtyjä muutoksia yhdessä lasten kanssa. Eskareiden kanssa yhteisessä arviointipalaverissa  todettiin, että lastenpalaverin ideat ovat toimineet ja meillä kaikilla on ollut parempi rauha sekä mukavampi tunnelma rentoutushetkissä. Rentoutushetkiä uudistetussa muodossaan jatkettiin kesälomaan saakka, ja lapset saivat edelleen tulla kertomaan aikuiselle kehitysideoita hetken suhteen. Projektin seurauksena tehostetun tuen eskarit eivät erottautuneet enää rentoutushetkillä erityistarpeillaan muista lapsista. Heidän lähelleen ei enää aina tarvittu aikuista. Uskomme, että eskariryhmän lapset saivat hyvän kokemuksen siitä, että heidän mielipiteillään ja ideoillaan on arvoa. Rentoutushetkien yhteinen suunnittelu ja arviointi lisäsivät erilaisten lasten yhdenvertaisuutta ryhmässä.

Projektityössämme opimme kaksi asiaa: kuuntele lapsia ja anna mahdollisuuksia.

Lapsilta itseltään tuli idea, että liikennevalojen vihreää voisi näyttää ja käyttää enemmän. Kuinka usein näytämme lapsille, niin erityisille kuin muillekin, keltaista varoitukseksi ja punaista kielloksi päivän aikana, kun taas vihreän valon käyttö unohtuu. Vihreä valo tuo iloa sekä onnistumisen kokemuksen, ja sen näyttäminen koko ryhmälle saa kaikki hymyilemään onnellisina. ”Me onnistuttiin, meitä kehuttiin!”  Kun ruokapöydässä aikuinen laittaa pöytään vihreän liikennevalon palamaan koko pöydän väelle, ruokailu sujuu hyvin. Huomaa hyvä kaikissa, sen kautta yhdenvertaisuus lisääntyy koko ryhmässä ja näkyy selvästi ryhmän tunnelmassa! 

Kasvattajat voivat suhtautua erilaisuuteen joko arvostaen tai pitäen sitä normaaliudesta kielteisesti poikkeavana ilmiönä. Lasten erilaisten tarpeiden ja tapojen pitäminen positiivisena oppimishaasteena omille ammatillisille käytännöille on esimerkki lapsen toimijuuden toteutumista edistävästä asenteesta. (Olli 2014, 153.) Loppujen lopuksi keskeisintä on aikuisen toiminta lapsen osallisuuden mahdollistajana. Kasvattajan tärkein tehtävä on pitää huolta siitä, että oppimisympäristö, niin fyysinen kuin henkinen, tukee jokaisen yksilön ainutlaatuisuutta. Kasvattajan ei tule muuttaa lasta vaan omaa toimintaansa. 

Lähteitä:                                                                                                                            

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen & P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.

Olli, J.2014. Tulla kuulluksi omana itsenään – Vammaisten lasten ja nuorten toimijuuden tukeminen. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen – Nuorten elinolot – vuosikirja 2014. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 152-160

Videot ja podcastit

Viitala, R., Happonen, H. & Ansio, L. 2019. Erityistä tukea tarvitsevat lapset ja yhdenvertaisuus. (Oiva-opintojen podcast, ei avoimesti saatavilla)

Kirjoittajat: Pirita Majanmaa, Tiia Yli-Jylhä ja Eija Seppänen

Projektimme tavoitteena oli tukea erään 2—5-vuotiaiden ryhmän lasten osallisuuden kokemuksia. Pyrimme luomaan vauhdikkaaseen poikavaltaiseen ryhmään leikkitilanteita, joissa korostuisi lapsen osallisuus sekä leikin että leikkikavereiden valinnassa. Emme halua vahvistaa sukupuolijaon mukaisia leikkipaikkoja vaan tukea ryhmän yhdenvertaisuutta ja myös poikien ja tyttöjen välistä leikkiä. Tämä mahdollistaisi lapsille monipuolisia oppimistilanteita.

Teema: Kohti sukupuolisensitiivisyyttä

Varhaiskasvatuksessa lasta ohjataan usein toimimaan kulttuurin oletusten ja käytäntöjen mukaisesti. Tyttöjen ja poikien leikkien oletetaan selvästi eroavan toisistaan siten, että pelit ja rajut leikit ovat pojille ominaista toimintaa ja hoiva- ja nukkeleikit taas tytöille mieluista tekemistä (Alasuutari 2016). Mitä avoimempi ja hyväksyvämpi varhaiskasvatusympäristö on, sitä helpompaa kasvavan lapsen on ilmaista sukupuoltaan kokemallaan tavalla ilman, että hänen pitäisi alkaa piilottaa toiveitaan, kiinnostuksen kohteitaan tai persoonansa eri puolia (Huuska ja Karvinen 2012). Myös varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan varhaiskasvatuksessa tulee pohtia, miten esimerkiksi sukupuoleen ja sen moninaisuuteen liittyvät asenteet näkyvät puheissa, eleissä, teoissa ja toimintatavoissa. Tytöille tulisi sallia myös ”poikamaiset” leikit ja päinvastoin. Toisaalta myös lasten ominaispiirteet tulisi hyväksyä, vaikka ne olisivatkin stereotyyppisiä. Sekä kasvattajien että lasten tekemillä materiaalisen ympäristön järjestelyillä ja niihin liittyvillä käytänteillä voidaan joko edistää tai estää lasten yhteenkuuluvuuden rakentumista. (Juutinen 2015.)

Toiminnan kuvaus: Yhteisen leikkipaikan rakentaminen

Projektimme ryhmässä oli 20 lasta, joista neljä tyttöjä ja loput poikia. Lapsilla oli monenlaisia tuen tarpeita, jotka liittyivät enimmäkseen kieleen, ymmärtämiseen sekä tarkkaavaisuuteen. Osa lapsista on hyvin vauhdikkaita. Myös tilat luovat ryhmän toiminnalle omat haasteensa, sillä ryhmältä puuttuvat pienet leikkinurkkaukset, jotka rauhoittaisivat leikkiä rajaamalla tilaa. Henkilökunnan havaintojen mukaan tytöt ovat jääneet ryhmässä hieman poikien jalkoihin ja tuntuvat myöntyneen poikien leikkeihin. Tasa-arvoisen kasvatuksen näkökulmasta ryhmässä oli positiivista se, että pojat ja tytöt tulevat hyvin toimeen keskenään ja saavat aikaan myös yhteisiä leikkejä.

Kokoonnuimme seitsemän lapsen kanssa pienelle piirille, jossa olivat mukana ryhmän neljä tyttöä sekä kolme poikaa. Kerroimme heille, mitä olimme tekemässä, ja kyselimme lasten ideoita toiminnaksi. Lasten ajatuksia leikeiksi ja leikkipaikoiksi olivat maja, pikkumökki, jumppa, merirosvolaiva, zombiehippa, banaanihippa, roolivaateleikit ja linna. Leikkipaikaksi valittiin yhteisymmärryksessä linna, johon maalasimme 4—5 lapsen pienryhmien kanssa aaltopahvista seinät. Lapset saivat itse päättää, millä värillä halusivat maalata. Tytöt toivoivat linnaan prinsessaleikkejä ja pojat merirosvo- ja Minecraft-leikkejä. Lapset tekivät myös liput, jotka laitetaan esille sen mukaan, mikä leikki linnassa on kulloinkin meneillään.

Päiväkotipäivän päätyttyä ja lasten lähdettyä kotiin aikuiset viimeistelivät linnan ja sijoittivat sinne lelukoreja ja roolivaatteita ja ripustivat pieniä lamppuja tuomaan tunnelmaa. Seuraavana aamuna lapset olivat ihastuksissaan, kun he näkivät linnan.

Työskentelyn arviointi: Yhteisöllisyyttä yhdessä tekemällä

Mielestämme projekti sujui hyvin. Projektia oli mukava tehdä lasten kanssa kun he olivat niin mukana tässä. Lapset olivat innoissaan ja lopputulos oli mieluinen. Lapset osallistuivat mielellään tekemiseen. Aamulla lapset olivat ihastuksissaan kun näkivät linnan. Vanhempien piti tulla myös katsomaan lopputulosta. Lapset kertoivat ylpeänä, että ovat maalanneet seiniä ja tehneet lippuja. Parhaita kommentteja olivat: “Tämä on hienoin linna , minkä olen koskaan nähnyt. Miten me osattiin tehdä noin hieno! “, ja yksi erityisen tuen lapsi, jolla on kielen pulmaa, sanoi päiväunille mentäessä, että “Ei saa rikkoa linnaa!“ Hänellä oli huoli, että linna häviää unien aikana. Parasta tässä projektissa oli, että lasten osallisuus toteutui, kun he pääsivät osallistumaan suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Lasten mielipiteitä kuunneltiin. Toisten kuunteleminen ja avoin, mutta kriittisyyden salliva keskustelu ovat yhdenvertaisen oppimisyhteisön tunnusmerkki. Yhdenvertaisuutta edistääkseen kasvattajien tulisi luoda ilmapiiri, jossa lapset oppivat, että puhumisen ja omien näkökantojen esille tuomisen lisäksi tärkeää on kuunnella toisia. (Eerola-Pennanen ja Turja 2017.)

Projektissa lapset pääsivät yhdessä pohtimaan ja tekemään kaikkia tyydyttäviä päätöksiä. Tasa-arvoisen kasvatuksen näkökulmasta saimme aikaan lopputuloksen, joka sopi kaikille ja josta kaikki hyötyivät. Projekti lisäsi yhteisöllisyyttä, koska teimme linnan yhdessä ja kaikki pääsivät osallistumaan. Olisi tärkeää, että päiväkodissa lapsia ei ryhmiteltäisi sukupuolen mukaan vaan esimerkiksi kiinnostuksen kohteiden, tekemisen, vuorojen ja iän mukaan (Huuska & Karvinen 2012, 44). Projektissa kaikki tulivat kuulluiksi omina itsenään ja toiminta lähti lasten kiinnostuksen kohteista.

Ryhmässä usein tavaroita saatetaan rikkoa tai hajottaa, tämän luulisi olevan eri juttu, koska se on lasten itsensä tekemä ja sitä varjellaan. Projekti lisäsi me-henkeä sekä yhteisöllisyyttä.

Lähteet:

Huuska, M. & Karvinen M. 2012. Persoona on aina enemmän kuin sukupuoli. Teoksessa: O. Ylitapio-Mäntylä. Villit ja kiltit. Tasa-arvoista kasvatusta tytöille ja pojille. Jyväskylä: PS-kustannus, 31–53.

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER. 4(2), 159-179.

Kirjoittajat: OIVA -opiskelijat Veronika, Hanna ja Sari

Tavoite

Osana OIVA-opintoja toteutetussa projektityössä eskarilaiset keskustelivat lasten oikeuksista yhdessä toistensa ja aikuisten kanssa. Tavoitteena oli rakentaa yhteenkuuluvuutta ja vähentää ryhmästä poissulkemista. Toimintatapa pohjautuu kerronnalliseen lähestymistapaan, jossa lapsia kuunnellaan heidän omassa ympäristössään. Näin voidaan tutkia sitä, millaisia asioita lapset kokevat merkityksellisiksi elämässään ja miten he kokevat kuuluvansa päiväkotiin, kouluun tai muuhun yhteisöön. (Juutinen 2015.) Eskarin toimintatuokio rakennettiin orientoivaksi harjoitteeksi lapsille lasten oikeuksien käsittelyyn ja aikuisille lapsen kuulemiseen. Tavoitteena oli luoda lapsille ja aikuisille yhteisiä käsitteitä lapsen oikeuksista puhumiseen myös myöhemmin.

Toteutus

Toteutus sisälsi ryhmäkeskustelua ja julisteiden tekoa. Toteutusta varten päiväkodin esiopetusryhmä jaettiin kahteen pienryhmään, jotta lapset saisivat enemmän mahdollisuuksia olla vuorovaikutuksessa toistensa ja aikuisten kanssa.

Lasten oikeuksia koskeva keskustelutuokio aloitettiin esittämällä lapsille kysymykset 1) Mitä sana ”oikeus” teidän mielestänne tarkoittaa? ja 2) Millaisia oikeuksia teidän mielestänne lapsilla on? Keskustelussa alkuun pääseminen edellytti uuden aihepiirin käsitteellistä haltuunottoa yhdessä aikuisen kanssa. Lisäksi pienryhmäkeskustelun teemoina olivat valitut seitsemän sovellettua lasten oikeutta:

• lapsen oikeus leikkiin
• lapsen oikeus puhua omaa kieltään
• lapsen oikeus nimeen
• lapsen oikeus mielipiteeseen
• lapsen oikeus hyvään elämään
• lapsi ei saa tehdä raskasta työtä
• lapsen oikeus saada esiopetusta.

Pienryhmäkeskustelujen pohjalta lapset tekivät julisteet, joihin he kokosivat ajatuksiaan omista oikeuksistaan piirtämällä ja kirjoittamalla. Juliste tehtiin niin, että kaikilla lapsilla oli fyysisesti yhdenvertainen mahdollisuus osallistua sen tekemiseen. Valmiit julisteet laitettiin esille lapsiryhmän eteiseen. Niiden avulla lapset ovat voineet kertoa vanhemmilleen, mitä ovat piirtäneet ja kirjoittaneet. Samalla lapset ovat päässeet luomaan yhteenkuuluvuutta myös päiväkodin ja kodin välille.

Sekä keskusteluissa että julisteissa kävi ilmi, että lasten käsitteistössä oikeuksia ovat asiat, joita lapset saavat tehdä tai eivät saa tehdä. Lasten oikeutena nousi esille etenkin leikkiminen ja pelaaminen. Näiden oikeuksien myötä nousi esiin myös yhteenkuuluvuuden tunne; lapset kertoivat me-puhetta käyttämällä, mitä he ovat yhdessä leikkineet. Ne lapset, jotka eivät osallistuneet aktiivisesti ryhmän keskusteluun, piirsivät yhteiseen julisteeseen heille tavanomaisia piirroksia, sydämiä ja sateenkaaria.

Toimintatavan arviointia

Tällaisen työskentelytavan onnistumisen kannalta on olennaista aikuisen herkkyys kuunnella lasta, huomioida lasten ilmaisun monimuotoisuus ja spontaanius sekä havaita verbaalisen kerronnan lisäksi kehonkieliset ilmaukset, eleet ja ilmeet. Tärkeää on myös huomioida olemassa olevan toimintakulttuurin vaikutus. Keskustelutuokiossa lapset toimivat itselleen ennalta tuttujen ’opettajavetoisien’ toimintatapojen mukaan, pyytämällä muun muassa lupaa puheenvuoroon. Toisessa pienryhmässä teeman käsittely pääsi kunnolla vauhtiin vasta julistetta tehtäessä. Toiminta olisi ollut luontevampaa toteuttaa osana lapsille tuttua toimintaa, esimerkiksi vapaan leikin aikana, jolloin ryhmän lapset muutenkin mielellään piirtävät.

Lisäksi vieraiden aikuisten läsnäolo, pienryhmät tavanomaisen koko ryhmän toiminnan sijaan ja uuden aiheen käsittely saattoivat tehdä tuokiosta joillekin lapsille haastavan. Toisaalta pienryhmän tuki sai erään tavallisesti passiivisen lapsen aktivoitumaan, mikä on tärkeää. Toimintakokeilun perusteella onkin syytä pohtia, miten lapsen oikeuksien pohdintaa yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden tuottajana voitaisiin tuoda osaksi eskarin arkea.

Keskeisiä lähteitä:

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER. 4(2), 159–179.

Nielikäinen, J. (toim.). 2009. Oikeesti! Menetelmäopas lapsen oikeuksien käsittelyyn kouluissa. Taksvärkki ry. & Suomen opettajiksi opiskelevien liitto SOOL ry. https://www.taksvarkki.fi/oikeesti/taksvarkki-lastenopas-www.pdf