Kirjoittajat: Pirkko Romppainen, Sonja Juvonen, Tarja Laitinen, Terhi Ek ja Liisa Grönvall

Teoria ja arjen havaintoja

Sukupuoli-identiteetti, eli jokaisen oma sisäinen kokemus itsestä tyttönä tai poikana tai jonain muuna, kehittyy 2-4 vuoden iässä (Huuska & Karvinen 2012, 35). Sukupuoli-identiteetin rakentumiseen vaikuttavat muiden ihmisten sosiaaliset odotukset sekä kulttuurissa vaikuttava sukupuolijärjestelmä (Huuska ja Karvinen 2012, 37). Sen lisäksi, että kasvattajien asettamat odotukset vaikuttavat lapsen kehittyvään sukupuoleen on suuri merkitys myös vertaisryhmän odotuksilla. Varsinkin isompien lasten kohdalla, joille sosiaalisten suhteiden merkitys ja hyväksytyksi tuleminen ovat merkityksellisempiä. Esimerkiksi jos lapsiryhmässä yhdellä lapsella on selkeä näkemys siitä, mitkä värit ovat tyttöjen ja poikien värejä, toinen lapsi saattaa pukeutua tämän näkemyksen mukaan, vaikka hän ajattelisi asiasta eri tavoin.

Sukupuoliristiriita puolestaan tarkoittaa tunnetta siitä, ettei oma kokemus sukupuolesta vastaa kokemusta odotuksista tai omasta kehosta (Huuska & Karvinen 2012, 35). Lapsen voi olla tuskaistakin elää sukupuoliristiriidan kanssa, joka ilmenee mahdollisesti vasta myöhemmällä iällä, kun lapsi alkaa ymmärtää sukupuolta ja sen merkitystä.

Sukupuoli kasvattajan puheessa

Kasvattajien asettamat odotukset siis vaikuttavat lapsen kehittyvään sukupuoleen. Avoin ja hyväksyvä ilmapiiri vaikuttaa lapsen sukupuolen ilmaisuun (Huuska ja Karvinen 2012, 36). Tällä viitataan siihen, miten aikuiset ja lapset suhtautuvat eri sukupuoliin sekä niiden toteuttamiseen. On paljon kokemuksia siitä, kun lapsi vasta myöhemmällä iällä uskaltaa alkaa muodostaa suhdetta omaan sukupuoleensa, kun aikaisemmin siihen ei ole ollut mahdollisuuksia.

Alasuutari (2016, 124-125) käyttää käsitettä sukupuolen käsikirjoittaminen kuvatakseen kuinka aikuisten toiminta varhaiskasvatuksessa vaikuttaa lapsen sukupuolen tuottamiseen ja sen tulkintaan varhaiskasvatusinstituutioiden arjessa. Heidän toimintansa luovat Alasuutarin mukaan tietynlaiset ehdot ja mahdollisuudet sukupuoli-identiteetin rakentumiselle. Osittain nämä sukupuolten käsikirjoitukset ovat tiedostamattomasti opittua käsitystä siitä, millaisia pojat ja tytöt ovat ja miten he esimerkiksi leikkivät. Tähän on aloitettu tietoisesti kiinnittämään huomiota sekä tekemään muutosta varhaiskasvatuksen arjessa.

Alasuutari (2016) erottaa kolmentyyppistä puhetta. Hänen tutkimissaan varhaiskasvatuskeskusteluissa ilmeni paljon “sukupuolineutraaliksi” nimettävää puhetta, jolla viitataan puhetapaan, jossa sukupuoli ei saa erityistä merkitystä lasta koskevassa kerronnassa ja se liittyy lähinnä lapsen toiminnan kuvaamiseen. (Alasuutari 2016, 128.) Kasvatusalan ammattilaisia ohjataan tällä hetkellä tähän puhetapaan.

Toinen puhetapa, jonka Alasuutari (2016) erottaa on lapsen “tytöttely ja “pojittelu”. Tässä puhetavassa lapsen sukupuoli nimetään, vaikkei sille muutoin anneta kerronnassa erityistä merkitystä. Kyseisissä tilanteissa, olisi voinut käyttää yhtä lailla sanaa lapsi. (Alasuutari 2016, 130.) Myös me huomasimme havainnoissamme, että päiväkodin arjessa toistuvat sanat tytöt ja pojat tilanteissa, joissa olisi voitu sanoa vain lapset. Lisäksi kasvattajilla on runsaasti puhetta, jossa sukupuoli saa erityisen merkityksen lapseen liittyvässä kerronnassa (Alasuutari 2016, 131).

Havaintoja leikin valinnan ääreltä

Tässä tarkastelun kohteena olleessa esiopetusryhmässä leikkialueet on jaettu erilaisten toimintojen ja leikkirauhan pohjalta. Ne eivät ole sukupuolen mukaan jaettuja. Tietyt leikit näyttäytyvät leikin valinnan tilanteissa ja leikkijöitä havainnoitaessa kuitenkin sukupuolten mukaan painottuneina: osa pojista esimerkiksi valitsee mieluiten seikkailut ja osa autot.

Havainnoinnin kohteena oli leikkien lisäksi erityisesti leikin valitsemisen tilanne. Leikkitaulun ääressä muutamat pojat valitsevat mieluiten vain sellaisen leikkialueen, joka on tyhjä tai jossa on vain poikia leikkimässä. He pystyvät tekemään tämän valinnan, koska lasten nimilaput osoittavat leikkivalintataulusta heidän valintansa.

Esimerkki:
lapsi A: jee mennään majaleikkiin!
lapsi B: joo! Eiku ei, siellä on tyttöjä.
lapsi A: Eiku ei se haittaa mitään.
lapsi B: Eiku emmää haluu sinne, mennää saliin tohon (liikuntaradan rakentaminen)
lapsi A: No hö, no okei sitten.

Osa tytöistä käy tätä keskustelua, mutta heidän valinnassaan leikkijöiden sukupuoli ei ole niin ratkaisevaa kuin leikkitaidot. Majanrakennus karsiutui toisena hetkenä pois, koska siellä leikkivät tietyt pojat tietynlaista leikkiä.

Esimerkki:
Lapsi C: Ei viiti mennä sinne, kun ne vaan riehuu.
Lapsi D: Joo, ei viiti.

Toisessa havainnoidussa päiväkotiryhmässä leikki 1-5 -vuotiaita lapsia, jotka jakautuivat leikkeihin leikkitaulun avulla. Leikkihuoneita oli neljä, ja ne oli merkitty eri väreillä. Aikuinen oli laittanut valmiiksi tauluun, kuinka monta lasta sai kuhunkin huoneeseen mennä. Lapset saivat itse laittaa oman nimensä sen huoneen tauluun mihin halusivat mennä. Poikkeuksena olivat pienimmät noin 1-vuotiaat lapset, jotka aikuiset laittoivat valmiiksi tiettyyn huoneeseen.

Ensimmäisessä huoneessa, ”salissa”, oli pöytäryhmät, piirustus- ja askarteluvälineet, palapelit/pelit, eläinlelut ja muutamia muita leluja. Tähän tilaan kukaan lapsista ei halunnut mennä. Toisessa huoneessa oli dublot, autot, nukkekoti, rakennuspalikoita ja pöytäryhmä. Tähän tilaan laitettiin leikkimään 1-vuotiaat tytöt. Huoneessa tyttöjen kanssa oli kaksi kasvattajaa ja siellä oli paljon lasten sylittelyä, kirjojen lukemista sekä erilaisiin leluihin tutustumista ja niiden nimeämistä. Varsinaista leikkiä ei näiltä 1-vuotiailta vielä kehittynyt. Kolmannessa huoneessa ei ollut leluja lainkaan vaan huoneessa oli sohva, kaksi pöytäryhmää, penkkejä ja tuoleja. Isoimmat pojat valitsivat tämän huoneen. He rakentelivat majoja tuoleista, tyynyistä ja peitoista. Leikki oli selkeästi ”isojen poikien” leikkiä supersankareineen ja hirviöineen. Neljännessä huoneessa oli keittiö-, kotileikki- ja lääkärilelut sekä kaksi pöytäryhmää. Tähän huoneeseen menivät kaksi isointa tyttöä ja kaksi pienempää poikaa. Leikit olivat selkeästi erillisiä jakautuen tyttöjen leikkiin ja poikien leikkiin. Tytöt leikkivät vauvanukkien kanssa kotileikkiä, pojat leikkivät omaa leikkiään vaihtuvilla leluilla.

Haasteena näyttäytyi se, että nopeimmat lapset saavat valita leikkipaikan ensimmäisenä, eli lähes aina samat lapset. Viimeiset lapset joutuvat siihen huoneeseen missä on tilaa. Koska päiväkodissa on käytettävissä useita eri leikkihuoneita, jakaantuu niihin usein tyttöjä ja poikia sekaisin.

Sukupuolesta vapaa tila päiväkodissa ja esiopetuksessa

Havainnoinnin perusteella sukupuolesta vapaana tilana näyttäytyivät pukeutumispaikka aulassa ja lepohetki. Siellä aikuiset ovat jakaneet lasten paikat niin, että eri pienryhmien lapset sijoittuisivat mahdollisimman sujuvasti lomittain naulakoille. Koska paikat ovat aikuisten määrittämät, niitä ei ole juurikaan kyseenalaistettu, mutta niiden pienet muutokset on aina sovittu yhdessä ja selvästi perusteltu lapsille. Näiden paikkojen keskellä juttelu on tyttöjen ja poikien välillä melko välitöntä ja sujuvaa. Samoin lepohetken paikat ovat aikuisten päättämiä, tietyin rauhaa ja turvaa tuottavin perustein. Niitä on aiemmin lasten toimesta kyseenalaistettu ja joitain käytännön muutoksia tai lasten toivomia vaihtoja yläsängyistä alasänkyihin ja päinvastoin on tehty.

Projektin suunnitelma ja toteutus

Havaintojen pohjalta suunnittelimme projektin toteuttamisen lapsilähtöisellä tavalla. Lapsikeskeinen ja lapsia osallistava tapa on yleistynyt tutkimusmenetelmänä (Juutinen, 2015, 160), joten päätimme ottaa selvää lapsia haastattelemalla, millaisia ajatuksia heillä on sukupuolesta leikin näkökulmasta. Ajattelimme leikin olevan lapsille helpoin näkökulma lähestyä sukupuolta. Toteutimme haastatteluprojektin omissa päiväkoti- ja eskariryhmissämme, joista kokosimme raporttiin haastattelun tulokset.

Haastattelukysymyksiksi valikoituivat: onko leikkejä, joihin vain tytöt tai vain pojat osallistuvat? Mitä leikitään yhdessä? Ohjaavatko aikuiset leikkejä sukupuolen mukaan? Onko leikkejä, joita lapset haluaisivat leikkiä mutta eivät saa tai uskalla sukupuolen vuoksi? Onko tiloja, joissa vain pojat tai tytöt leikkivät? Lisäksi tiedustelimme lapsilta uusia kehitysideoita leikkipaikkojen suunnitteluun ja järjestämiseen.

Keskustelua pienten ryhmässä

Ensimmäisessä haastatteluryhmässä oli kolme vuotiaita poikia. Päiväkotiryhmässä on kolme tyttöä ja yhdeksän poikaa. Kysymyksiä jouduttiin hieman pilkkomaan ja helpottamaan pienille lapsille sopivaksi.

Suurin osa oli sitä mieltä, että tytöillä ja pojilla on erilaiset leikit. Lasten oli vaikeaa selittää mitä tytöt tai pojat sitten leikkivät. Yksi osasi kertoa, että pojat leikkivät juoksuleikkiä. Vanhin vastaajista kykeni kertomaan, että pikkukeittiö on tyttöjen tila leikkiä, mutta mielsi myös itsensä pikkukeittiöön leikkijäksi. Oli todella mielenkiintoista huomata, että kolmevuotiaalla oli selvästi tiettyjä ajatuksia siitä, mitä tytöt ja pojat leikkivät, mutta tohti kuitenkin leikkiä itse sellaisia leikkejä mitkä tuntuivat itsestä hyvältä. Leikkejä seuratessa vahvistuu, että pojat viihtyvät pikkukeittiössä pehmoleluja hoivaten. Tämän mielenkiinnon kohteen seurauksena myös lauluhetki järjestettiin niin, että otettiin omat pehmolelut syliin ja laulut laulettiin pehmoja hoivaten. Pienillä pojilla ei ollut mitään tätä vastaan vaan nauttivat tilanteesta.

Yhteisleikkejä tyttöjen ja poikien kanssa mietittäessä lapset eivät osanneet nimetä yhtään. Pojat kertoivat, että aikuiset pyytävät heitä pikkulegoleikkehin. Ryhmän ohjaaja on samaa mieltä siitä, sillä pojat ovat olleet kiinnostuneita pikkulegoleikeistä ja niihin on järjestetty pojille aikaa niin etteivät pienemmät pääse pikkulegoihin käsiksi. Sukupuolella ei tässä asiassa ollut merkitystä lasten mielestä.

Leikkipaikkojen muuttamiseen ja kehittämiseen ei juuri tullut ideoita. Yksi lapsi kertoi haluavansa leikkiä toisinaan yksin. Päiväkotipäivän aikana yksin leikkiin on ikävä kyllä hyvin vaikea järjestää aikaa, vaikka lapsilla pitäisi olla myös tähän mahdollisuus. Lapsilta tuli myös ehdotus, että leikittäisiin mielellään pikkulegoilla myös pikkukeittiössä.

Keskustelua eskariryhmissä

Eskari-ikäisille pidimme haastattelut kahdessa eri päiväkodissa. Toisessa eskarissa haastattelu toteutettiin kahdelle pienryhmällä. Ryhmässä oli kerrallaan 8-9 lasta, sekä tyttöjä että poikia.

Lapset osasivat hyvin vastata heille esitettyihin kysymyksiin. Lasten vastausten perusteella, ryhmässä ei ole leikkejä tai tiloja, joissa vain tytöt tai pojat saisivat leikkiä. Lisäksi he luettelivat pitkän listan leikkejä, joita tytöt ja pojat leikkivät yhdessä, muun muassa kissa-koira -leikki, jumppasalin leikit ja geomac-rakentelut.

Ryhmässä oli vain muutama lapsi, joiden vastauksissa kuului ennakkokäsityksiä tyttöjen ja poikien leikeistä. Esimerkiksi eräs poika totesi, että “vaan tytöt lukee kirjoja” tai “tytöt ei leiki taisteluleikkejä”. Tästä huolimatta, lapset olivat yhtä mieltä siitä, että eskarissa näin ei ole. Kun lapset saivat aikaa pohtia asiaa, löytyi eskariryhmästä vain kaksi sukupuolittunutta leikkiä: tytöt leikkivät barbeilla, pojat pelaavat korttipelejä. Kun lapsia pyydettiin ideoimaan keinoja, joilla nämä leikit saataisiin myös toisen sukupuolen käyttöön, he ehdottivat korttipeleihin pelivuorojen sopimista ja barbileikkiin poikabarbien hankkimista.

Jutteluhetken päätteeksi pyydettiin lapsia kiinnittämään post-it lappu siihen paikkaan, missä hän mieluiten leikkii. Tämä auttoi lapsia pohtimaan itselle merkityksellisintä leikkipaikkaa sekä huomaamaan, että myös moni muu lapsi pitää samasta leikkipaikasta huolimatta lapsen sukupuolesta.

Toisessa eskariryhmässä oli keskustelussa mukana 16 lasta. Heidän mukaansa eskarissa ei ole vain tytöille tai pojille olevia leikkejä vaan kaikki voivat leikkiä ja pelata kaikissa paikoissa. Lapset totesivat, että autoleikkiin kuitenkin menevät yleensä vain pojat. Pari poikaa oli sitä mieltä, että barbit ovat vain tytöille, mutta toisilta lapsilta tuli heti muistutus Ken -nukeista hyllyssä. Autoleikkiin osallistuvat välillä myös tytöt, sillä “Aikuisten määräämispäivä” aiheuttaa uudenlaisia ja epätyypillisiä leikkejä.

Pohdinta

Sosiaalista oikeudenmukaisuutta toteuttava opetus vastustaa kaikkia stereotypioita, jotka aiheuttavat esimerkiksi sukupuoleen perustuvaa epätasa-arvoa, jolloin opettajat kiinnittävät tietoisesti huomiota epätasa-arvoa tuottaviin tekijöihin ja tilanteisiin sekä toimivat niiden poistamiseksi. (Eerola-Pennanen & Turja 2017, 197). Tämän projektin myötä olemme löytäneet useita kohtia päiväkotiarjesta ja lasten leikeistä, joihin tietoisesti huomiota kiinnittämällä voimme purkaa sukupuoliin liittyvää epätasa-arvoa.

Ennen projektia ajattelimme lasten oppivan sukupuolten keskinäisiä eroavaisuuksia luonnollisesti yhdessä. Parhaimmillaan lapset eivät erottele sukupuolen mukaan ja kaikenlainen mieltyminen eri leikkeihin on “sosiaalisesti sallittu”. Tämä näkyi tekemissämme haastatteluprojekteissa erityisesti isompien ryhmissä. Lisäksi ajattelimme liiallisen erottelun tyttöihin ja poikiin luovan tyttöjen ja poikien leikkejä, jolloin omaa mielekästä leikkiään ei voi tai uskalla leikkiä. Liiallisella erottelulla voi olla kauaskantoisia seurauksia, jolloin sukupuoli saattaa alkaa määrittämään lapsen valintoja. Erityisen tärkeää tämä on niiden lasten kohdalla, joiden oma kokemus sukupuolesta ei vastaa häneltä odotettua tai hänen kehoaan (Huuska & Karvinen 2016, 35-36).

Suomessa tasa-arvolaki kattaa erilaiset syrjintäperusteet ja se koskee myös sukupuolia (Eerola-Pennanen & Turja 2017, 196). Tästä syystä kannattaa kiinnittää huomiota siihen, kuinka aikuiset itse puheissaan siirtävät tai vahvistavat tiettyjä sukupuolelle tyypillisiä olettamia. Tässä projektissa tämä korostui erityisesti alle 3-vuotiaiden ryhmässä. Lapset ovat vielä avoimia ja leikkivät sitä, mikä heistä tuntuu hyvältä.

Lapset huomaavat ympäristössään eriarvoisuutta ja sosiaalista jakaantumista, joita sitten pohtivat mielessään. Varhaiskasvatuksessa kasvattajalla on suuri merkitys lapsille ja he voisivatkin ottaa aktiivisemman roolin yhdenvertaisuuden edistämisessä ja eriarvoistumisen vähentämisessä. (Eerola-Pennanen & Turja 2017, 196-179.) Esimerkiksi esiopetuksessa voidaan keskustella aiheesta lasten kanssa, nimetä ja tunnistaa paikkoja, joissa toimintaa ja toimijuutta rajoittavaa sukupuolieroa saatetaan leikeissä tuottaa. Sen jälkeen ylitetään mahdollisia rajoja etsimällä ratkaisuja, kuten esimerkissä barbileikistä. Meidän mielestämme tätä keskustelua tulee käydä lasten kanssa säännöllisesti.

Lapsen yhteenkuuluvuuden tunnetta on lähestytty useissa eri tutkimukseissa muun muassa ystävyyssuhteiden ja jaetun leikin sekä kielen käytön näkökulmista käsin (Juutinen 2015, 161). Yhteenkuuluvuutta voidaan käytännössä vahvistaa luomalla kaikista leikkitiloista sellaisia, että ne eivät sulje ketään pois. Esimerkiksi kotileikkiin riittävästi erilaisia rooleja, mahdollisuus yhdistää luovasti ja joustavasti erilaisia leikkejä yhteisissä tiloissa. Lisäksi voidaan kiinnittää enemmän huomiot siihen, miten leikkialuetauluja tehdään ja miten niitä rakennetaan. Kasvattajien on tärkeää kiinnittää enemmän huomiota leikin valinnan ohjaamiseen. Havainnointi ja pohdinnan äärelle pysähtyminen sekä lasten ajatusten äärelle hiljentyminen auttavat kehittämään niin toimintaympäristöä kuin aikuisen omaa toimintaa. Lisäksi toiminnan videointi saattaisi paljastaa vielä lisää uusia pohdinnan paikkoja.

Lähteet

Alasuutari, M. 2016. Tytön ja pojan varhaiskasvatus. Teoksessa M. Husso & R. Heiskala (toim.) Sukupuolikysymys. Helsinki: Gaudeamus, 122-141.

Huuska, M. & Karvinen M. 2012. Persoona on aina enemmän kuin sukupuoli. Teoksessa: O.Ylitapio-Mäntylä (toim.): Villit ja kiltit. Tasa-arvoista kasvatusta tytöille ja pojille. Jyväskylä: PS-kustannus, 31–53.

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 159-179

Kirjoittajat: Eija Salonen, Maija Savolainen, Jaana Toivanen & Merja Viinikka

Päiväkotien lapsiryhmät muodostuvat taidoiltaan, vahvuuksiltaan ja haasteiltaan monin tavoin yksilöllisistä lapsista. Nykypäivän inklusiivisen kasvatusajattelun mukaan heidän kaikkien – myös tehostetun tuen piiriin kuuluvien lasten – tulee voida osallistua tasa-arvoisella tavalla ryhmänsä toimintaan. Tämä edellyttää lapsen yksilöllisten vahvuuksien esiin nostamista sekä keinojen tarjoamista osallisuuden haasteiden voittamiseen. (Eerola-Pennanen & Turja 2017.) Näiden lähtökohtien mukaisesti toteutimme kehittämisprojektin, jonka tavoitteena oli edistää tehostetun tuen piirissä olevien lasten osallisuutta esiopetusryhmässä mindfulnessia apuna käyttäen.

Lasten osallisuus: arvoperusta, haasteet ja mahdollisuudet

Varhaiskasvatuksen tavoitteena voidaan nähdä sosiaalinen oikeudenmukaisuus, jonka perustuu Eerola-Pennasen ja Turjan (2017) mukaan kaikkien ihmisten tasavertaiseen, oikeudenmukaiseen ja kunnioittavaan kohteluun. Näitä arvoja edistetään varhaiskasvatuksen arjessa turvaamalla jokaiselle lapselle mahdollisuus osallistua ja vaikuttaa (Opetushallitus 2018). Samalla varhaiskasvatuksen voidaan nähdä tukevan lapsen osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden rakentumista päiväkodin yhteisössä (Juutinen 2015). 

Tämän arvoperustan vaaliminen päiväkodin arjen keskellä ei kuitenkaan ole ongelmatonta. Lasten osallisuuteen kytkeytyvät haasteet voivat tulla esille erityisesti vähemmistöön kuuluvien ryhmien kohdalla. Päiväkodin arjessa esimerkiksi tehostetun tai erityisen tuen piirissä olevat lapset joutuvat eriarvoiseen asemaan, mikäli kaikki ryhmän lapsille tarjoutuvat mahdollisuudet eivät avaudu heille (Vuorisalo ja Eerola-Pennanen 2017). Eriarvoistumisen taustalla voidaan nähdä monia lapsen toimijuuden haasteita, jotka kytkeytyvät niin ympäristön asenteisiin, vuorovaikutustaitoihin kuin rakenteellisiin tekijöihin, kuten ajan riittämättömyyteen (Olli 2014).

Päiväkodin arjessa edellä kuvattuihin haasteisiin voidaan tarttua paitsi kiinnittämällä huomiota kasvattajien asenteisiin ja toimintaan, myös vahvistamalla tehostettua ja erityistä tukea saavien lasten valmiuksia yhdenvertaiseen osallistumiseen. Tässä kehittämisprojektissa pyrittiin näihin tavoitteisiin mindfulnessia apuna käyttäen: menetelmä luo perustaa lasten osallisuudelle paitsi edistämällä heidän itsesäätely- ja tunnetaitojaan, myös ohjaamalla kasvattajia hyväksyvään ja arvostavaan asenteeseen sekä dialogiseen vuorovaikutukseen lasten kanssa.

Mindfulness lapsen tarkkaavuuden ja sosio-emotionaalisten taitojen tukena

Mindfulnessilla tarkoitetaan tietoista läsnäoloa: keskittymistä ja huomion suuntaamista nykyhetkeen sellaisenaan. Tämä pitää sisällään myös kehon viestien, tunteiden sekä ajatusten havainnoimisen ja tiedostamisen. Mindfulness auttaa näin olemaan täydemmin läsnä arjen hetkissä sen sijaan, että nämä vilahtavat ohitse ajatusten suuntautuessa menneeseen tai tulevaan. Mindfulnessiin kytkeytyvät taidot – hetkessä eläminen ja läsnäolo – ovat ominaisia juuri pienille lapsille; aikuisen tehtävänä voidaankin nähdä ennen kaikkea näiden taitojen mahdollistaminen ja vahvistaminen. (Ala-Lahti 2019; Sjöblom 2018.)

Lasten hyvinvoinnin ja kehityksen kannalta tärkeää mindfulnessissa on levollinen ja hyväksyvä suhtautuminen nykyhetkeen ja omiin tunteisiin – silloinkin, kun hetki on epämukava. Mindfulnessin harjoittamista voisikin kuvata ennemmin olemisena kuin tavoittelemisena. (Ala-Lahti 2019; Sjöblom 2018.) Olennaista on, että omia tuntemuksia ei pyritä arvottamaan, suodattamaan tai muuttamaan: pyrkimyksenä on pikemminkin löytää ”tilaa olla kaiken sen kanssa, mitä kohtaamme” (Sjöblom 2018, s. 75). Vaikka mindfulnessilla ei varsinaisesti tavoitella muutosta, liittyy menetelmään monia myönteisiä mahdollisuuksia – jo hankalan kokemuksen tunnistaminen ja hyväksyminen on usein huojentavaa (Sjöblom 2018).

Mindfulnessin mahdollisuudet korostuvat tehostettua ja erityistä tukea saavien lasten kohdalla. Kiviojan (2014) mukaan esimerkiksi tarkkaavaisuushäiriöisten lasten on todettu hyötyvän tietoisuustaitojen harjoittamisesta päiväkodissa. Mindfulnessin on todettu tukevan monipuolisesti myös lasten sosio-emotionaalisia taitoja, kuten vuorovaikutustaitoja, myötätuntoa, tunteiden säätelyä ja emotionaalista hyvinvointia (ks. Ala-Lahti 2019). Haapalan (2017) mukaan varhainen puuttuminen on lasten hyvinvoinnin kannalta erityisen tärkeää: lasten edellytykset tulevien haasteiden ja stressin kohtaamiseen paranevat, kun heille opetetaan tietoista hyväksyvää läsnäoloa jo varhaiskasvatuksessa.

Kehittämisprojekti

Toteutimme kehittämisprojektin esiopetusryhmässä, jonka lapsista kolme oli tehostetun tuen piirissä. Havaintojemme perusteella lasten osallisuuden ja yhteenkuuluvuuden rakentumista ryhmässä vaikeuttivat toisinaan tarkkaavuuteen ja tunteiden säätelyn haasteet. Koska mindfulness-menetelmän on todettu tukevan juuri näiden taitojen kehitystä, suunnittelimme ja toteutimme tähän menetelmään pohjautuvan kehittämisprojektin, jonka tavoitteena oli edistää tehostetun tuen piirissä olevien lasten osallisuutta kyseisiä taitoja vahvistamalla. Projektin materiaaleina toimivat hengitys- ja mielikuvaharjoituksia sisältävät valmiit äänitteet (Mindfulness-harjoituksia; Mindfulness-harjoitus lapselle ja aikuiselle) sekä kirjan ”Pikkumulperi ja pienet suuret tarinat” (Sjöblom 2018) sadut ja harjoitukset.

Kehittämisprojektin ensimmäisessä vaiheessa mindfulness-harjoitukset liitettiin osaksi koko esiopetusryhmän vakiintunutta päiväleporutiinia. Lepohetki alkoi lapsille tuttuun tapaan: opiskelijaryhmäämme kuuluva, lapsille jo entuudestaan tuttu kasvattaja luki lapsille sadun heidän loikoillessaan mukavasti omilla patjoillaan. Tämän jälkeen lapset kuuntelivat valmiin äänitteen, joka sisälsi mindfulness-menetelmään perustuvan hengitys- tai mielikuvaharjoituksen. Nämä harjoitukset kestivät 5–10 minuuttia, ja niiden jälkeen lapset lepäsivät tai nukkuivat hetken omassa rauhassa.

Projektin toisessa vaiheessa opiskelijaryhmämme toteutti mindfulness-menetelmän pohjalta ideoidun tuokion viiden lapsen pienryhmälle, johon kuuluivat myös kolme tehostetun tuen piirissä olevaa lasta. Tuokio toteutettiin lapsille tutussa toimintatilassa, johon pyrittiin luomaan levollinen ja miellyttävä tunnelma: valaistusta hämärrettiin ja lapsille varattiin vapaata tilaa, johon he asettuivat mieleiseensä paikkaan unipatjoilleen. Tuokion aluksi opiskelijaryhmämme jäsen luki kirjasta ”Pikkumulperi ja pienet suuret tarinat” sadun ”Kilpikonnien sadepäivä”. Sadun jälkeen lapset pohtivat opiskelijaryhmämme johdolla satuun liittyviä teemoja – harmistumisen tunteita, niistä selviytymistä ja myötätuntoa.

Pohdinta

Kehittämisprojektin tuomat kokemukset kannustavat hyödyntämään mindfulnessia päiväkodin arjessa. Lasten antama palaute projektin ensimmäisestä vaiheesta oli myönteistä: kasvattajan mukaan suurin osa esiopetusryhmän lapsista piti lepohetkeen liitetyistä mindfulness-harjoituksista, ja vain yksi 23 lapsesta kuvaili niitä tylsiksi. Lasten reaktioiden perusteella harjoitukset auttoivat heitä rentoutumaan aiempaa paremmin: lepohetkillä oli rauhallista, ja jopa sellaiset lapset, jotka eivät yleensä nuku päiväunia, saattoivat nukahtaa mindfulness-harjoituksen myötä. Lasten oman toiveen perusteella mindfulness-harjoituksia onkin edelleen jatkettu päivittäisillä lepohetkillä.

Myös toinen mindfulness-menetelmän pohjalta suunniteltu tuokio onnistui kaiken kaikkiaan hyvin: lapset kuuntelivat satua keskittyneesti ja heistä kolme osallistui keskusteluun pohtien oivaltavasti omia tunteitaan ja niiden kanssa pärjäämistä. Toisaalta tuokio herätti lapsissa hämmennystä: unipatjoille asetuttiin tutuista rutiineista poiketen aamupäivällä, lisäksi opiskelijaryhmämme aikuiset olivat lapsille enimmäkseen vieraita ja tuokion sisältö uudenlainen. Osaa lapsista taisikin jännittää, eivätkä kaikki lähteneet mukaan keskusteluun. Taitojen kehittymisen kannalta on tärkeää jatkaa tuokioita ja luoda niistä lapsille tuttu ja turvallinen toimintatapa. Kehittämisprojekti jatkuukin edelleen päiväkodin henkilöstön voimin: tehostetun tuen piirissä olevat lapset saavat kuulla myös muut kirjan ”Pikkumulperi ja pienet suuret tarinat” sadut sekä tehdä lisää niihin kytkeytyviä harjoituksia. Näin tuokiot voivat jatkossa toimia lasten itsesäätely- ja tunnetaitojen tukena ja siten vahvistaa vähitellen heidän osallisuuttaan lapsiryhmässä.

Lähteet

Ala-Lahti, S. 2019. Mindfulness sosio-emotionaalisia vaikeuksia kokevien lasten tukikeinona varhaiskasvatuksessa. OIVA-opintojen luento.

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen (toim.) Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195–206.

Haapala, H-E. 2017. Tässä hetkessä, aistit avoinna – mindfulness-kansio 5-6-vuotiaiden lasten parissa työskenteleville. Julkaisematon opinnäytetyö, Satakunnan ammattikorkeakoulu.

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 159–179.  

Kivioja, S. 2014. Mindfulnessia muksuille. Tietoisuustaitoja muskariin. Julkaisematon opinnäytetyö, Metropolia ammattikorkeakoulu.

Olli, J. 2014. Tulla kuulluksi omana itsenään – Vammaisten lasten ja nuorten toimijuuden tukeminen. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen & M. Wrede-Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot -vuosikirja 2014. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 152–160.

Sjöblom, K. 2018. Pikkumulperi ja pienet suuret tarinat: mindfulness-satuja ja -harjoituksia. Keuruu: Otava.

Opetushallitus 2018. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. https://www.oph.fi/download/195244_Varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet19.12.2018.pdf

Vuorisalo, M.  & Eerola-Pennanen, P. 2017. Eriarvoistuminen ja kamppailut omasta asemasta. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 234–248.

Kirjoittaja: Heli Leminen

Linkki videoon: https://www.youtube.com/watch?v=Ke2OmNJaH8Q&list=PLULup0vcCnQFwQ25pro-vFA-9_Kdm8j-u

Työskentelen ryhmässä, jossa on lapset ovat 3-6 –vuotiaita. Haastatteluvideon tekemiseen osallistui 10 lasta. Olemme paljon käyttäneet videointia päiväkotiarjessa; tehneet elokuvia/uutisia/animaatioita, kuvaamme päivittäin arkeamme ja palaamme näihin yhä uudestaan pitkin vuotta. Arvioimme toimintaamme useamman kerran kuukaudessa videoiden avulla ja palaamme tunnelmiin ja toiminnan sisältöihin melkein viikoittain lasten toiveesta. Toimintatapa on siis tuttu, joten sen käyttö oli vaivatonta ja lapsillekin mieluista.

Projektin kulku

Pohdimme: 1) kuka meidän ryhmässä päättää mitä tehdään, kenellä on siihen oikeus? 2) mitä kaikkea me olemme tehneet heidän ideoihin ja toiveisiin pohjautuen?

Kerroin tekeväni haastatteluvideon, jossa he voivat kertoa omia ajatuksiaan asian suhteen. Videolle he halusivat kertoa: 1) mitä he ovat saaneet päättää, 2) mihin he ovat päässeet vaikuttamaan ja 3)missä tämä vaikuttaminen tapahtuu.

Itseäni kiinnosti oikein kovasti miten lapset käsittävät sanat oikeus ja osallisuus. Alkujutustelussa kävi heti selväksi, etteivät termit olleet juurikaan tuttuja ja niitä piti sanoittaa ja aukaista lapsille helpommaksi ja ymmärrettävämmäksi. Lasten käsitys omasta osallisuudestaan ja oikeuksistaan on hyvin konkreettisiin asioihin liittyvää; mitä me olemme touhunneet ja kokeneet päiväkodissa, mitä me teemme yhdessä ja missä voin toivoa asioita. Vaatisi huomattavasti enemmän asian käsittelyä heille sopivilla tavoilla, jotta he osaisivat nimetä osallisuutensa eri askelmia laajemmin (ks. Hujala & Turja 2017, s. 48-49).

Leena Turjan luennollaan (2019) mainitsemat osallisuuden perusedellytykset näkyivät projektissa selvästi:

• luottamus itseen ja muihin: kaikki halusivat/uskalsivat osallistua haastatteluihin, tuttu oma ryhmä
• kommunikointikeinot ja mahdollisuudet: verbaalinen, jokaisen oma taitotaso riitti kaikilla haastatteluun osallistumiseen ja kaikilla halukkailla oli mahdollisuus puhua ajatuksensa videolle
• tieto: juttelimme ensin aiheesta ja sovimme yhdessä millaisen videon teemme, mitä siinä käsitellään
• materiaaliset resurssit: videointilaite käytettävissä ja se oli tuttu kaikille

Juuri näiden edellytysten ollessa kunnossa, haastatteluvideon tekeminen oli vaivatonta ja helppoa, vaikka ikäjakauma olikin iso. Haastattelut tapahtuivat pääosin yhden aamun aikana. Lapset kuitenkin itse halusivat lisätä seuraavien viikkojen aikana useampana päivänä mieleensä tulleita asioita, joten videon muokkaus kesti kokonaisuudessaan koko helmikuun.

Tuttu ilmiö lasten kanssa työskenteleville tapahtui jälleen – useampi lapsi vastasi saman kuin joku aikaisemmin, joku ehkä sen takia, kun ei oikein tiennyt edelleenkään mistä ole kyse ja mitä voisi itse vastata. Oli myös niitä, jotka vastasivat juuri sillä hetkellä olevaa tapahtumaa – eli itse teema jäi vielä kaukaiseksi.

Keskustelimme kuka saa päättää ja kuka määrää missäkin tilanteissa. Miksi lapsi saa päättää jotain, mutta jotkut asiat ovat taas aikuisen päätöksiä. Näistä teemoista jatkamme varmasti toisella kertaa.

Käytin videohaastattelua, sillä halusin lasten äänet ja kokemukset kuuluviin, kuten uudessa varhaiskasvatuslain pykälässä 23§ edellytetään. Mahkonen (2018) kuvaa selkeästi kuinka lapsen mielipide ja toivomukset on selvitettävä varhaiskasvatuksessa. Tämän jälkeen ne tulisi ottaa huomioon toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa, ja lapsella tulisi olla säännönmukaisesti tilaisuus myös arviointiin. Itse näen tämän tehtävän auttaneen niin lapsia kuin minuakin arvioimaan ja kehittämään toimintaamme. Menneiden tapahtumien ja tilanteiden sanottaminen jo itsessään palauttavat mieliin mistä kaikki ideat ovatkaan nousseet esiin – lapsista.

Lähteet

Hujala E. & Turja L. 2011. Varhaiskasvatuksen käsikirja. Juva: PS-kustannus.

Mahkonen, S. 2018. Vuoden 2018 varhaiskasvatuslaki. Helsinki: Edita.

Turja, L. 2019. Lapsen osallisuuden lähtökohtia. Luento.

Varhaiskasvatuslaki. Haettu osoitteesta: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540

Kirjoittajat: Eija Borman, Linda Kurumaa ja Miia Jukarainen

Teemana yhteisöllisyys ja tukea tarvitsevat lapset

Projektityömme teemana oli yhteisöllisyys ja mukana huomioitiin myös ryhmän erityistarpeet, tukea tarvitsevat lapset. Toiminnassa käytettiin apuna erityisesti visuaalista, auditiivista ja fyysistä tukea. Teemaa käsiteltiin kevättalvisin tunnelmin, pakkasen ja lumen kautta, sillä se oli lapsille tuttu ja mieleiseksi todettu. Toiminnassa pyrittiin jatkuvasti yhdenvertaisuuteen, antamalla todellisia mahdollisuuksia ja tilaisuuksia oppimiseen kaikille lapsille (ks. Eerola-Pennanen & Turja 2017, 195).

Projektiimme osallistuva pienryhmä koostui 3-vuotiaista päiväkotiryhmän lapsista. Lapsia mukana toiminnassa oli kuusi. Lapsiryhmät päiväkodeissa muodostuvat monin tavoin erilaisista yksilöllisistä lapsista (Eerola-Pennanen & Turja 2017, 195) ja niin myös tässäkin tapauksessa. Pienryhmän neljän lapsen haasteita olivat pääasiassa kielelliset haasteet sekä mukana toiminnassa oli myös lapsi, jolla haasteita oli lisäksi motorisessa kehityksessä. Kielelliset vaikeudet liittyivät puheen tuottamiseen ja ymmärtämiseen. Lapsi on kielellisesti eriarvoinen kuin muut kun hänellä on eri äidinkieli kuin ryhmän muilla lapsilla. Eriarvoisuus saattaa kaventaa lapsen osallistumista ja vaikuttamista omiin mahdollisuuksiin. (Vuorisalo & Eerola-Pennanen 2017, 235-236.) Tehtäviin keskittymisessä haasteita oli kahdella lapsella. Toiminta toteutettiin päiväkodissa sisältyen päiväkodin normaaliin toimintaan.

Projektin tavoitteena oli lisätä yhteisöllisyyttä lasten kesken ja pohtia toteutettavat menetelmät siten, että jokaisen lapsen olisi mahdollisuus osallistua siihen tasapuolisesti omien taitojensa mukaan. Lasten nimet oli näkyvillä, jolloin aikuiset pystyivät kutsumaan heitä omilla nimillään. Tavoitteena oli louda lasten välille yhdenvertaisuutta ja vahvistaa heidän identiteettiään (Viitala, Happonen & Ansio 2019).

Toimintana lasten ideoima jumppa

Lasten toiminnan ohjauksessa käytimme kuvia sekä valkotaulua, johon kuvitimme piirtäen toiminnan etenemistä. Valkotaulusta lasten oli helppo seurata toiminnan etenemistä sekä ohjeiden muistamista. Piirtämistä käytimme koko toiminnan ajan. Viitalan ym. (2019) mukaan kuvien osaamisessa olennaista on, koska ja miten kuvia käytetään, etteivät ne ole käytössä vain yhden lapsen toiminnassa vaan niitä hyödynnetään koko ryhmälle. Tällä lisätään yhdenvertaisuutta, kun yhden lapsen tuen tarve ei erikseen korostu arjessa.

Päivä aloitettiin lapsille tutulla tavalla eli kokoontumalla omille lokeroille. Aluksi virittäydyttiin tunnelmaan leikkimällä lumiukkomarssia ja laulamalla yhdessä pakkasesta ja lumiukoista. Päästyämme lumisiin tunnelmiin oli aika siirtyä jumppasaliin, jossa odotti lapsia tehtävä. Saliin siirtyessä jakauduimme pienryhmiin. Pienryhmiin jakautumalla mahdollistimme aikuisten riittävyyden, jolloin lapsia oli mahdollista ohjata yksilöllisemmin sekä he tulivat kuulluksi paremmin yksilöinä. Se oli eduksi myös toiminnassa, sillä lapsille voitiin antaa enemmän vapauksia toimia haluamallaan tavalla.

Jumppasalissa lapset saivat yhdessä rakentaa mieleisensä radan. Lasten yhteisöllisyyttä pyrittiin lisäämään antamalla heille yhteinen päämäärä (ks. Moisio 2018, 63). Heille oli runsaasti välineitä esillä, joista he saivat valita mieleisiä. Välineinä rakentamiseen oli tunneli, vanteet, istuinkupit, patjat, trampoliini, pujottelukartiot ja hernepussit. Lapset olivat itse valinneet radalle myös kuvia erilaisista kehonliikkeistä esim: lentokone, palloasento ja raketti, joita patjalla oli mahdollisuus kokeilla. Valintojen tekeminen on tärkeä taito ja siksi on tärkeää, että lapsille tilanteet ovat merkityksellisiä ja aitoja. Se myös vahvistaa lasten minäkuvaa sekä pystyvyyden tunnetta. (Viitala, Happonen & Ansio 2019.)

Tilojen tietynlainen muokkaaminen aikuisten toimesta voi vähentää lasten yhteenkuuluvuutta ja jakaa lapsia ryhmiin (Juutinen 2015, 173). Toiminnassamme pyrimme huomioimaan tämän antamalla lapsille esimerkiksi mahdollisuuden siirtää vapaasti toiminnassa käytettäviä välineitä. Radan valmistuessa sitä alettiin kiertää yhdessä hyviä kaveritaitoja noudattaen eli annettiin toiselle rauha toimia pisteillä, odotettiin taitavasti omaa vuoroa ja tehtiin myös yhteistyötä kaverin kanssa. Lapset saivat kulkea rataa hyvinkin vapaasti ja sen annettiin muokkautua vielä toiminnan ohessa.

Aikuiset olivat toiminnassa lasten tasolla, valmiina vastaamaan lasten aloitteisiin, tukemaan heitä toiminnassa ja lasten halutessa myös valmiina osallistumaan mukaan toimintaan. Aikuiset asettautuivat pisteille, joissa arvelivat lasten tarvitsevan eniten ohjausta ja siirtyivät lasten tarpeiden mukaan. Näin pyrittiin varmistamaan, että aikuiset pystyvät toiminnallaan mahdollisimman hyvin edistämään lasten välistä tai lasten ja aikuisen välistä yhteenkuuluvuutta (ks. Juutinen 2015, 173). Rataosuuden päätyttyä se siivottiin vielä yhdessä ja siirryttiin rentoutumiseen. Aluksi jokainen lapsista sai olla aikuisen hierottavana. Hierontaa antoivat myös lapset toisilleen vaihdelleen niin, että kaikki pääsivät hieromaan ja olemaan hierottavina.

Jumpan lopuksi lapsilta pyydettiin palautetta mielipidejanan avulla. Lapset asettautuivat seisomaan viivalle, viivan toisessa päässä oli kuva hymyilevistä kasvoista ja toisessa päässä oli murheellinen kasvo. Aikuinen teki lapsille muutamia kysymyksiä, joiden vastaamiseen lapsi käytti liikkumistaan valitsemansa hymynaaman vierelle. Aikuiset varmistivat, että jokaisen lapsen henkilökohtainen mielipide tuli kuulluksi, kysymällä henkilökohtaisesti mielipidettä toiminnasta. Hernepussit osoittautuivat ylivoimaisesti lasten suosikiksi. Myös tukea tarvitsevat lapset saivat kokemuksen, että heidän mielipiteillään on väliä ja merkitystä (ks. Viitala, Happonen & Ansio 2019). Tämän kysymyksen avulla siirryttiin projektin seuraavaan vaiheeseen.

Itsearviointia

Koimme projektimme onnistuneeksi omien havainnointien ja lapsilta saamiemme palautteiden vuoksi. Edistimme osaltamme lasten yhteisöllisyyttä olemalla itse mukana tukemassa tarvittaessa toimintaa ja lasten keskusteluissa. Lapsi voi saada ryhmään osallisuuden ja ryhmään kuulumisen kokemuksia tulemalla arvostetuksi toiminnassa esiin tulevien taitojensa myötä (Moisio 2018, 63), senkin myötä lasten vahvuuksia pyrittiin tuomaan esiin toiminnan aikana antamalla heille esimerkiksi positiivista palautetta onnistumisista. Erityistä tukea tarvitsevat lapset huomioitiin käyttämällä heidän kehitystään tukevia apuvälineitä. Lasten rakentama rata oli liikunnallisesti monipuolinen.

Yhdenvertaisuutta ja yhteisöllisyyttä mietimme myös meidän aikuisten näkökulmasta. Taustamme ovat erilaiset iän, koulutuksen sekä kokemuksen kautta ja sillä oli positiivinen vaikutus projektimme lopputulokseen. Erilaisuus toi monenlaisia näkökulmia ja ajatuksia työhömme. Merkittävimpänä kuitenkin koimme havainnot lasten omista onnistumisista ja ilosta osallistua. Toiminnassa tavoittelimme yhteisöllisyyden ja yhdenvertaisuuden toteutumista. Kuitenkin on muistettava, että eriarvoisuus on osa yhteisöjä eikä sitä pystytä täysin poistamaan (Vuorisalo & Eerola-Pennanen 2017, 237).

Lähteet

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 159-179.

Moisio, J. 2018. Kohtaamisia retkillä: Osallisuus ja yhteisöllisyys lastenkotien retkitoiminnassa. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. 61-64.

Vuorisalo, M.  & Eerola-Pennanen, P. 2017. Eriarvoistuminen ja kamppailut omasta asemasta. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus  : oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 234-248.

Podcast

Viitala, R., Happonen, H. & Ansio, L. 2019. Erityistä tukea tarvitsevat lapset ja yhdenvertaisuus. (Oiva-opintojen podcast, ei avoimesti saatavilla)

Kirjoittaja: OIVA-opiskelija Riina

Teeman esittely  

Järjestin kahden oppitunnin mittaisen erilaisuuteen ja yhteenkuuluvuuteen pureutuvan projektin pienen kyläkoulun yhdistetyssä 1.—2.-luokassa. Näin teemojen esiintuomisen tärkeänä tässä koulussa, sillä se sijaitsee paikkakunnalla, jossa erilaisuutta on hyvin vähän. Koulussa ei tiedettävästi ole yhtäkään sukupuolivähemmistöön kuuluvaa henkilöä. Aihe oli lapsille uusi ja hämmentäväkin, joten mielestäni on hyvä, että he pääsivät käsiksi sukupuolten moninaisuuden käsittelyyn ja voivat ehkä rikkoa tyttöjen ja poikien stereotypioita jatkossa.

Me aikuiset luulemme usein etukäteen tietävämme, miten lapsi tulevaisuudessa kokee ja ilmaisee sukupuoltaan. Kulttuurimme toimintatavat ohjaavat meitä malleihin, joissa toimitaan tytöille ja pojille sopivalla tavalla. Biologisen erilaisuuden vuoksi ajatellaan, että myös tyttöjen ja poikien kiinnostuksen kohteet ja toimintatavat eroaisivat toisistaan. (Alasuutari, 2016; 2019). Asiaa ei auta se, että lapset omaavat paljon taitoja tunnistaa heihin kohdistettuja odotuksia, uskomuksia ja mieltymyksiä (Eerola-Pennanen & Turja, 2017, 200). Sukupuoli ei kuitenkaan ole välttämätön seuraus biologiasta, vaan se koostuu erilaisista diskursseista, kuten yksilön emotionaalisesta sitoutumisesta sukupuoleensa. (Alasuutari 2016).

Toiminnan kuvaus ja reflektio

Oppilaat tekivät luokassa itsenäisesti erilaisuuteen liittyvää tehtävävihkoa luokanopettajan avustuksella. Samaan aikaan toteutin toisessa tilassa pienryhmätyöskentelyä, jossa tehdyt tehtävävihon ja paperinuken lapset saivat omaksi.

Tehtävävihko

Erilaisuuteen liittyvässä tehtävävihossa oppilaat pääsivät pohtimaan omaa itseään, omaa perhettään, omia mielenkiinnon kohteitaan ja muita itselleen tärkeitä asioita. Yhdessä tehtävistä piti jatkaa lauseita, jotka alkoivat sanoilla tytöt, pojat, tytöt ja pojat, sekä minä. Tässäkin näkyi sukupuolistereotypisia vastauksia, mutta myös neutraaleja ilmauksia: “Tytöt nukkuvat, pojat leikkivät.” Tehtävävihkoon kuului lisäksi tehtävä, jossa sivuttiin “tyttöjen ja poikien juttuja”. Tehtävässä piti ympyröidä tekemisiä ja harrastuksia, joita kukin tekee vapaa-ajalla ja joita haluaisi tehdä, muttei jostain syystä tee. Tehtävässä ilmeni aika paljon tyttöjen ja poikien välisiä eroja, mutta myös samankaltaisuuksia löytyi. Esimerkiksi kaikki tytöt ilmoittivat lakkaavansa kynsiä. Lisäksi useampi tyttö oli ympyröinyt, että haluaisi ratsastaa ja mennä huvipuistoon. Poikien suosituimmat vapaa-ajan tekemiset liittyivät urheiluun, erityisesti pallopeleihin. Kaikilla pojilla oli myös maininta tietokone / pleikkaripeleistä. Kaikille yhteisiä asioita olivat laskettelu, pyöräily ja uinti. Pojista kukaan ei ollut valinnut luistelua, koska luistelua esitti kaunoluistimen kuva, mikä liitetään automaattisesti tyttöihin.

Tehtävävihossa oli myös ystäväkirjatehtävä, jossa sivut oli täytetty valmiiksi. Kirjaan oli kirjoittanut kolme lasta: Ruu, Viima ja Seri. Kirjoituksista ei voinut sanoa varmaksi, olivatko he tyttöjä vai poikia, sillä nimet olivat sukupuolineutraalit, harrastukset ja mielenkiinnon kohteet neutraaleja tai sukupuolittuneiden käsitysten valossa tarkasteltuina ristiriitaisia. Tehtävänä oli piirtää kuvat lapsista esittelyjen perusteella. Ilahduttavan usea lapsi oli piirtänyt sukupuolineutraaleja lapsia, mutta selkeästi tytöt olivat piirtäneet useammin henkilöt tytöiksi ja pojat pojiksi.

 Paperinukketehtävä

Paperinukketehtävää oli kerralla tekemässä 4-5 lasta, jokaisessa ryhmässä sekä tyttöjä että poikia ja oppilaita molemmilta luokilta. Aloitin jokaisen 15 minuutin tuokion näyttämällä paperinuken ja vaatevaihtoehdot. Asuvaihtoehdot olivat sininen prinsessamekko, punaiset jalkapallovaatteet sekä vihreäoranssit paita ja housut. Lasten tehtävänä oli pohtia, mikä asuista on paperinuken oma asu. Poikkeuksetta kaikki ryhmät ehdottivat paperinukelle jalkapalloasua ja pitivät nukkea poikana. Lapsille oli hämmentävää, että poika voisi pitää prinsessamekkoa ja se herätti useissa naurua. Kaikille ryhmille selitin sitten kaikkien vaatteiden kuuluvan hänelle. Samalla kerroin sukupuolten moninaisuudesta, siitä, että voi olla kumpaakin sukupuolta yhtä aikaa, tai etteivät kaikki välttämättä tunne biologista sukupuoltaan oikeaksi.

Tämän alkuherättelyn jälkeen lapset saivat omat samanlaiset paperinuket ja niille sai värittää vaatteet sekä keksiä nimen. Moni paperinukke sai ylleen sukupuolineutraalit ja värikkäät vaatteet. Lapset tekivät hameitakin, vaikka olisivat nimenneet nukkensa pojan nimellä. Poikkeuksetta kaikki pojat nimesivät nukkensa pojiksi ja tytöt tytöiksi. Muutama poika myös piirsi hahmosta jonkin pelihahmon. Moni tytöistä piirsi nukelle pitkät hiukset ja jopa pitkät silmäripset. En kuitenkaan halunnut kitkeä pois tyttömäisyyttä ja poikamaisuutta, sillä mielestäni sukupuolikasvatuksessa ei ole tarkoitus tehdä kaikista sukupuolen suhteen neutraaleja tyyppejä, vaan opettaa arvostamaan omaa ja muiden sukupuolisuuden kokemusta juuri sellaisena kuin se on.

Paperinukketehtävä oli lapsille selkeästi mielekäs, mutta aihe uusi. Sukupuolten moninaisuudesta puhuminen on tärkeää sitoa osaksi lapsen arkea ja kokemusmaailmaa. Tästä syystä otin aiheen puheeksi lapsille tutun asian, vaatteiden ja pukeutumisen, kautta. Pyrin puhumaan asiasta selkeästi ja yksinkertaisesti. Lapset kuuntelivat kyllä kiinnostuneina, mutta kysymyksiä ja keskustelua ei syntynyt paljoakaan. Minun olisi itse ehkä pitänyt miettiä enemmän sitä, miten olisin saanut lapset aktivoitua jakamaan ajatuksiaan. Toisaalta aika kunkin ryhmän kanssa oli sen verran lyhyt, että kaikki aika meni tiiviisti vaatteiden värittämisen parissa.

Lähteet

Alasuutari, M. 2016. Tytön ja pojan varhaiskasvatus. Teoksessa M. Husso & R.  Heiskala (toim.) Sukupuolikysymys. Helsinki: Gaudeamus, 122-141.  

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa  M. Koivula, A. Siippanen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus:  oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.  

Huuska, M. & Karvinen, M. 2012. Persoona on aina enemmän kuin sukupuoli.  Teoksessa: O. Ylitapio-Mäntylä (toim.): Villit ja kiltit. Tasa-arvoista kasvatusta tytöille  ja pojilla. Jyväskylä: PS-kustannus, 31-53.   

Kirjoittajat: Veera Heiska, Heidi Jyrkkä, Tanja Räty ja Tiia Valtonen

Teemana yhteisöllisyys ja kaveritaidot esiopetusryhmässä

Toteutimme kymmenen lapsen esiopetusryhmälle tuokion, jossa yhteenkuuluvuuden ja yhdenvertaisuuden teemoja käsiteltiin kaveritaitojen  näkökulmasta ja jonka aikana keskityimme havainnoimaan lasten ilmaisemaa  yhteenkuuluvuutta. Yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden pohtiminen on tässä esiopetusryhmässä hyvin ajankohtainen ja tärkeä aihe, sillä ryhmässä on ollut kiusaamista ja  vallankäyttöä kavereita kohtaan, kavereiden sulkemista ulos leikistä ja jopa lasten välistä  uhkailua. Lasten kanssa on puhuttu paljon kaveritaidoista ja muiden kohtelemisesta.  Aihetta on käyty läpi esimerkiksi näytelmien, teatterin, pienryhmätyöskentelyn, yhteisten sopimusten ja tunnekerhon avulla.

Lapsen oppimiseen vaikuttaa keskeisesti se, miten lapsi näkee itsensä ja millaisia käsityksiä hänellä on itsestään. Siihen, millaiseksi lapsen minäkäsitys muodostuu ryhmän jäsenenä ja oppijana, vaikuttaa erityisesti ilmapiiriltään salliva, myönteinen ja yhteisöllinen oppimisympäristö. (Eerola-Pennanen & Turja 2017.) Varhaiskasvattajilla on tärkeä rooli niin tyypillisesti kehittyvien kuin tehostettua tai erityistä tukea tarvitsevienkin lasten sosioemotionaalisessa kehityksessä. Päiväkotien usein suurissa lapsiryhmissä lasten taidot joutuvat aivan erityisesti koetukselle: mikäli sosioemotionaalisten taitojen  kehitystä ei kyetä lapsiryhmissä tukemaan, ovat lapset vaarassa tulla syrjityiksi,  yksinäisiksi tai kiusatuiksi tai toisia  häiritseviksi ja kiusaaviksi. (Määttä ym. 2017.) Kiusaaminen voi liittyä myös siihen, että lapset yrittävät rikkoa yhteisiä sosiaalisia rakenteita ja näin ollen saada hallinnan tunnetta itselleen. Jotta ryhmä voisi toimia yhdessä, ryhmässä tulee olla yhtenäisyyttä ja me-henkeä.

Toimintana yhteenkuuluvuuden lisääminen yhdessä tehden

Valitsimme toimintatuokiomme teemaksi yhdessä tekemisen ja yhteen hiileen puhaltamisen merkityksen yhteenkuuluvuuden rakentamisessa. Tunne yhteenkuuluvuudesta voi vähentää lapsen kokemaa epävarmuutta omasta asemasta ryhmässä ja siten kiusaamista. Pyrimme tuokion aikana tukemaan lapsia toimimaan yhteenkuuluvutta lisäävästi. Havainnoimme tuokion aikana, kuinka ryhmän sallivuus, opettajan odotusten vaikutus, emotionaalinen turva, toisten kunnioittaminen, toisten auttaminen ja huomioiminen sekä kamppailut ja poissulkeminen näyttäytyivät lasten välisessä vuorovaikutuksessa ja mikä tilanteesta teki haastavan tai puolestaan yhteenkuuluvuutta tukevan. Toiminta toteutettiin pienryhmissä.

Lila -pienryhmän toiminnassa lasten väliset vahvat ystävyyssuhteet tukivat ja kannustivat heitä osallistumaan toimintaan. Hyvä kaveri auttoi esimerkiksi tilanteessa, joka olisi muuten ollut liian jännittävä tai hankala. Lila -ryhmässä yhteistyön tekeminen näyttäytyi parhaiten kehokorttileikissä.  Kaikki lapset osallistuivat leikkiin ja yrittivät parhaansa. Vaikka toiminta oli aikuisen päättämää ja ohjaamaa, siinä näkyi kuitenkin lasten halu toimia yhdessä.

Pinkin pienryhmän toiminta oli kehokorttileikin ensimmäisellä kierroksella hieman haastavaa ja myös toisella kierroksella erityisesti yksi lapsi osoitti haluttomuutta osallistua toimintaan, mutta tämäkin ryhmä oli innokas kokeilemaan oman ennätyksensä parantamista ja sai parannuksen myötä yhteisen onnistumisen kokemuksen.

Kehokorttileikin jälkeen lapset siirtyivät valitsemaan kuvista “ystäviä”, joiden valitsemista he saivat vuorotellen perustella. Aikuiset ohjasivat lapsia odottamaan omaa vuoroaan ja kuuntelemaan toisiaan. Pian lapset huomasivat, että tehtävän tekeminen on miellyttävämpää, kun kukaan ei puhu toisen päälle, ja näin he vähitellen itse ohjautuivat kuuntelemaan ja kunnioittamaan toinen toistaan. He hyväksyivät toistensa perustelut eivätkä millään tavoin sanallisesti, eleillä tai ilmeillä osoittaneet muuta kuin hyväksyntää toisten valinnoille. Teimme vielä toisen samanlaisen, yhtä onnistuneen, kierroksen ja sitten valitsimme yhdessä näistä kahdeksasta “ystävästä” neljä. Tämäkin sujui odotettua paremmin: kaksi valittiin hyvässä yhteisymmärryksessä antaen tilaa toisten valinnoille, ja kolmannen kohdalla lapset saivat neuvoteltua ratkaisun. Viimeisen ystävän valinta jakoi mielipiteitä, ja lasten äänet jakautuivat tasan kahden kuvan välille. Aikuisen kysyessä, miten tilanteen voisi ratkaista, lapset ehdottivat itse arvontaa. Arvonnan sääntöjä kerrattaessa lapset vielä lisäsivät omatoimisesti, ettei lopputuloksesta saanut suuttua, koska ratkaisutavasta oli sovittu yhdessä. 

Lilassa ryhmässä kavereiden arvostaminen ja kunnioitus korostuivat tilanteessa, joka syntyi lasten aloitteesta. Kaksi ryhmän lapsista meni istumaan penkeille tuokion päätteeksi, kun muut olivat vielä lattialla. Tällöin lattialla istuvia lapsia pyydettiin kertomaan mukavia asioita penkillä istuvista eskarikavereistaan. Lapset kertoivat monia hienoja asioita kavereistaan, kuten “olet taitava tekemään spagaatin”, “olet hyvä hassuttelemaan”, “sinun kanssa on mukava leikkiä” ja “olet hyvä rakentamaan majoja”.  Lattialla istuneet lapset halusivat myös kuulla positiivisia asioita itsestään ja silloin rooleja vaihdettiin.

Työskentelyn arviointi ja reflektio

Pinkki -pienryhmässä ensimmäisen leikin alkuun saaminen oli todella haastavaa kahden lapsen (ja myöhemmin erityisesti toisen) kieltäytyessä osallistumasta yhteiseen tekemiseen aikuisten ja toisten lasten tuki- ja ohjauskeinoista huolimatta. Kieltäytymisen taustalla saattoi osin olla se, että ryhmää ohjasivat lapsille ennalta tuntemattomat aikuiset. Se saattoi luoda turvattomuuden tunnetta, jolloin ystävykset hakivat turvaa toisistaan. Lopulta tuttujen lasten kannustus ja rohkaisu saivat epävarmankin lapsen osallistumaan. Myöhemmin sama lapsi osallistui ja jakoi ajatuksiaan innokkaasti, kun tuttu aikuinen kävi toimintatuokiolla valokuvaamassa ja jutustelemassa. Samaan ajankohtaan sijoittui myös lasten kanssa käyty syvempi keskustelu lehtikuvien ihmisistä. Tällöin lapset perustelivat todella hienosti valintojaan ja kykenivät tunnistamaan kuvista muun muassa erään tytön surullisuuden.

Lasten käyttäytymisestä näkyi lapsen itsensä määrittely ryhmässä ja yhteistoiminnassa: kuka on kenen kaveri, kuinka yhteisistä säännöistä sovitaan, mitä ryhmä sallii ja kuinka sen tulee toimia. Yhdessä nämä ystävykset sulkivat muut pois omasta ystävyydestään eivätkä olisi halunneet liittyä muiden kanssa yhteiseen toimintaan.

Vaikka pinkissä ryhmässä oli käynnistymisvaikeuksia ja viitteitä turvattomuudesta, jotkut lasten käyttäytymisen piirteet kielivät myös jonkinlaisesta turvallisuuden tunteesta: lapset käyttäytyivät heille tyypillisellä tavalla ja uskalsivat näyttää tunteensa ja osoittaa mieltään. Tätä helpotti varmasti toimiminen pienissä ryhmissä ja siitä johtuva toimintahetken intiimiys.

Lasten keskinäisessä vuorovaikutuksessa näkyivät niin halu toisen auttamiseen ja huomioimiseen kuin lasten keskinäiset kamppailut ja poissulkeminen. Pinkissä ryhmässä ollut kahden lapsen tiivis pari olisi halunnut sulkea muut pois toiminnasta ja kaksi muuta lasta pyrkivät yhteiseen toimintaan sosiaalisesti taitavilla keinoilla. Näitä keinoja olivat suostuttelu, toiveiden kysyminen ja kuuntelu sekä konkreettisten vaihtoehtojen esittäminen kieltäytyjille. Kielteisiä keinoja olivat taas välttely, poissulkeminen, reagoimattomuus ja puhumattomuus. Lasten leikeissään käymät neuvottelut yhteisen toiminnan edistämiseksi ilmentävät osaltaan yhteenkuuluvuutta. Myös Pinkissä ryhmässä pääsimme todella hyvään vuorovaikutukseen, jopa dialogiin lasten kesken, kun tehtävänä oli muodostaa yhteinen kuvakollaasi. Katselimme yhdessä kuvia ja mietimme, mitkä niistä valitsemme yhdessä ystäviksemme ja millä perusteella.

Meidän tulisi pohtia enemmän sitä, mikä kaikki voi aiheuttaa kiusaamista ja muiden sulkemista ulos leikistä. Mitkä asiat siihen vaikuttavat tai voidaanko osoittaa jokin syy? Yhtä oikeaa vastausta ei taida löytyä, mutta välillä olisi kuitenkin syytä pysähtyä ajattelemaan asiaa. Länsimaisella yhteiskunnalla olisi paljon opittavaa esimerkiksi afrikkalaisesta tavasta ajatella. Rudolf (2019) esittää huolen siitä, kuinka alkuperäiskansojen kulttuurit ja tieto vähitellen katoavat, sillä moderni ajattelutapa on sokea muulle kuin omalle ideologialleen.  Lähtökohdat ovat monessa osassa Afrikkaa toisenlaiset, kuin meillä täällä Suomessa, joten ehkä siellä sen takia osataan keskittyä paremmin olennaiseen; yhteisöllisyyteen ja muiden kunnioittamiseen.

Lähteet

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M.Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista,  osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206. 

Määttä, S., Koivula, M., Huttunen, K., Paananen, M., Närhi, V., Savolainen, H. & Laakso,  M-L. Lasten sosioemotionaalisten taitojen tukeminen varhaiskasvatuksessa. Tilannekartoitus. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2017:17.
https://www.oph.fi/download/188456_lasten_sosioemotionaalisten_taitojen_tukeminen_varhaiskasvatuksessa.pdf

Video

Rudolph, N. 2019. Monimuotoisuutta rakentamassa: Tiedon hierarkkisuudesta. (Video, ei avoimesti saatavilla).

Kirjoittajat: Kirsi Järvinen, Maija Kemppainen, Karoliina Kovalainen ja Teresa Niininen

Teemana lasten sosioemotionaalisten taitojen kehittäminen

Pienryhmämme toteutti kaksiosaisen kehittämisprojektin päiväkodissa, jonka asiakaskunta koostuu useista eri kieli-ja kulttuuritaustaisista perheistä. Ensin toteutettiin pienelle lapsiryhmälle mindfulnesstuokio, joka videoitiin. Videota käytettiin kahden päiväkodin henkilökunnalle suunnatussa pedagogisessa keskustelutilaisuudessa. 

Projektimme tavoitteena oli testata mindfulnessia työvälineenä lapsen sosioemotionaalisten taitojen kehittämisessä ja lisätä varhaiskasvattajien tietoisuutta yhteenkuuluvuudesta sekä riskeistä, jotka uhkaavat lapsen kuulumisen tunnetta. Mindfulness esitellään toimintamallina, jota kasvattajat voivat käyttää omissa lapsiryhmissään yhdenvertaisuutta edistävänä työvälineenä. Mindfulness on hetkessä olemista avoimella asenteella ketään tuomitsematta. Toimintatuokiomme järjestettiin viiden esiopetusikäisen lapsen pienryhmässä.

Projektin toisena vaiheena järjestimme kahden päiväkodin henkilöstölle keskustelutilaisuuden, jossa käsittelimme toiminnasta nousseita teemoja. Koska valtaväestöstä poikkeava etninen tausta voi olla yhteenkuuluvuutta haastava tekijä, se oli luonteva aihe keskustelussa henkilöstön kanssa.

Hyväksyvässä ilmapiirissä myös eri kulttuuritaustoista tulevat lapset pääsevät toiminnallisesti mukaan, ja kielitaidon kehittyessä mahdollistuu yhteinen verbaalinen kommunikointi. Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa monikulttuurisuus on korostanut kulttuurien eroja, joita monikulttuurisella kasvatuksella opetetaan suvaitsemaan. Kulttuurisia eroja tarkasteleva kasvatus kuitenkin herkästi lisää poissulkevia käytäntöjä, joissa valtakulttuuri on normi ja siihen kuuluvalla lapsella on kansallisuuteen, kieleen ja perhetaustaan kuuluva suvereeni kokemus siitä, ettei hänen kuulumistaan ryhmään kyseenalaisteta. (Lappalainen 2006.)

Toiminnan kuvaus

Mindfulness-ohjaajan kertomaa: ”Pyysin lapsia hakemaan patjat ja asettamaan ne rinkiin. Otin patjan myös itselle ja liityin mukaan. Kysyin lapsilta, voisinko kysyä heidän nimensä ja kerroin omani. Näytin lapsille elefanttipussin ja kerroin, että elefanteilla on isot korvat, jotka kuuntelevat sekä tosi hyvä muisti.”

Ensimmäisen harjoituksen tarkoitus oli saada lapset keskittymään kuuntelemaan pianon matalaa ääntä silmät kiinni, ja nostamaan käden, kun ääni häviää. Ohjaaja jatkaa: ”Tein harjoituksen kaksi kertaa, jonka jälkeen otin rasian pussistani ja kerroin, että sisällä oli jotain jännää, mutta minun piti olla varovainen, etteivät aarteet lähtisi lentoon. Pyysin lapsia istumaan sellaiseen asentoon, joka tuntui heistä mukavalta ja asettamaan kädet linnunpesäksi syliin. Avasin rasian hyvin hitaasti ja kysyin mitä siellä voisi olla, johon yksi lapsi vastasi ”lintu”. Rasiasta löytyikin linnun sijasta höyheniä. Jokainen lapsi sai valita itselleen mieluisan värin. Höyhentä ensin haisteltiin ja kosketeltiin. Pyysin kokeilemaan, kuuluuko höyhenestä ääntä, jos heilutellaan korvan vieressä. Sitten höyhentä kuljetettiin kevyesti hipaisten kämmenselkää ja kämmentä. Kun höyhentä vietiin jokaisen sormen läpi, keskityttiin hengittämiseen: aina kun höyhen kipusi sormea ylös, hengitettiin sisään, ja alas tullessa hengitettiin ulos.” Tähän harjoitukseen osallistui jokainen lapsi. Tämän jälkeen höyhentä puhallettiin varovasti niin, ettei se päässyt kämmenestä irti. Lopuksi seurattiin, miten höyhen putoaa maahan. Höyhenien jälkeen jokaiselle lapselle annettiin oma keltainen tähti, jonka tuli pysyä vatsan päällä patjalla maatessa. Lapset seurasivat, kuinka tähti vatsan päällä liikkui hengittäessä.    

Lopuksi kuviteltiin, että tähti kulkisi varpaista päähän pysähtyen kohtaan, joka tuntui kehossa hyvältä. S2-lapsen kanssa harjoituksen voi tehdä siten, että aikuinen liikuttaa tähteä havainnollistaen puheen, sillä tämä harjoitus oli haastava. Voi myös olla, etteivät lapset ymmärtäneet tehtävän tarkoitusta, eivätkä siksi keskittyneet. Toisaalta myös tilanteen videoiminen saattoi jännittää ja aiheuttaa levottomuutta.

Työskentelyn arviointi ja reflektio                 

Tuokio onnistui kaiken kaikkiaan hyvin. Muutaman lapsen oli vaikea keskittyä harjoituksiin, mutta on huomioitava, että toimintatapa oli lapsille vieras ja tuokio kesti 30 minuuttia.  Todellisuudessa lapset jaksaisivat noin 15 minuutin tuokion. Lisäksi on huomioitava, että tuokioon osallistui ainoastaan 5 lasta, mutta silti tilanne oli ajoittain levoton. Mindfulness-harjoituksissa on siis huomioitava ryhmän koko ja käytettävä aika. S2-lapset vaativat konkreettisia esimerkkejä, joten aikuisia tulisi olla riittävästi näyttämään esimerkkiä ja ohjeistamaan.

Kaikki lapset kuitenkin osallistuivat toimintaan hetkittäin. Mindfulnessin tarkoitus on tarjota aivoille pieni lepohetki, joten lyhyetkin rauhoittumiset ovat tärkeitä. Olennaisinta oli yhdenvertaisuuden kokemus, kun erilaisista taustoista olevat lapset osallistuivat tuokioon.

Toisaalta todellisen tuloksen onnistumisesta osaisivat lapset kertoa itse. Kuinka he kokivat tilanteen? Auttoiko tuokio rentoutumaan? Mitä ajatuksia tuokio herätti? Lasta kuuntelevalle jälkiarvioinnille olisi ollut tarvetta, ja se tulisi muistaa jatkossa vastaavanlaista projektia tehdessä. On myös tärkeä muistaa, että mindfulness on vain yksi keino auttaa, eikä välttämättä sovellu kaikille.           

Yhdenvertaisuus ja yhteisöllisyys toteutui erilaisten lasten mukaan ottamisessa tuokioon. S2-lapsille menetelmiä täytyy soveltaa havainnollistaen konkreettisesti, kuvia tukena käyttäen sekä puhuen mahdollisimman selkeästi. Menetelmän keinoja voi käyttää lyhyissäkin tuokioissa rauhoittumiseen ja rentoutumiseen. Lepohetki auttaa lasta jaksamaan arjessa.

---

Varhaiskasvatuksen henkilökunnan näkemyksiä yhdenvertaisuuden toteutumisesta                        

Suunnittelimme sisällön myös päiväkodin henkilökunnan kokoontumiseen, jonka teemana oli osallisuuden ja yhdenvertaisuuden toteutuminen. Teemaan virityttiin lyhyellä alustuksella ja johdannolla lapsen oikeuksien ja osallisuuden teoreettisista lähtökohdista; mitä lapsen oikeudet ovat ja mihin ne kasvattajaa velvoittavat? Alustuksen lopuksi katsottiin yhdessä video lapsille toteutetusta mindfulness-tuokiosta.

Sen jälkeen yhdenvertaisuuden teemaa pohdittiin neljässä ryhmässä etukäteen valmisteltujen kysymysten kautta. Kysymykset herättivät vilkasta keskustelua. Vastaukset koottiin taululle, ja ne avattiin yhdessä keskustellen. Tässä yhteenveto työskentelystä:                  

1. Mitkä tekijät uhkaavat lasten yhdenvertaisuutta varhaiskasvatuksessa?
2. Miten nämä haasteet näkyvät arjessa ja päivittäisessä työssä?
3. Miten nämä haasteet voidaan huomioida työssä?   

Toimintaehdotuksia

Henkilökunta tunnisti ja nimesi nopeasti keskeisiä yhdenvertaisuutta uhkaavia tekijöitä ja arkisia haasteita, joista kaikki esille nostetut liittyivät lapsiin, heidän erilaisiin taustoihinsa ja kokemuksiinsa sekä resurssien vähyyteen. Vastauksista puuttuivat henkilöstön omiin asenteisiin, osaamiseen ja toimintakäytäntöihin liittyvät haasteet, jotka esimiestyön näkökulmasta vaikuttavat hyvin paljon siihen, miten yhdenvertaisuus on ymmärretty ja huomioitu arjen käytäntöjen ja toiminnan sisältöjen suunnittelussa.

Ratkaisujen ja toimintaehdotuksien pohdinnassa tunnistettiin henkilöstön omien asenteiden, tietoisuuden ja suunnitelmallisten työtapojen ja menetelmien merkitys: ”Saako osallistua silloinkin kun taidot ei riitä? Pääseekö mukaan niillä ominaisuuksilla, joita on?”

Pedagogisen johtamisen näkökulmasta yhdenvertaisuuden toteutumisessa on olennaista se, miten hyvin tiedostamme sen, että  ”Lapsiryhmän moninaisuus tarkoittaa pedagogista rikkautta.” (Eerola-Pennanen & Turja 2017). Eerola-Pennasen ja Turjan mukaan ”ajattelemme usein, että kaikilla lapsilla on samanlainen kokemusmaailma ja ajattelutapa, vaikka asia on aivan muuta: jokainen lapsi tuo mukanaan oman kokemusmaailmansa, asenteensa, mieltymyksensä ja ajattelutapansa.”        

Lähteet                  

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M.Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-203.      

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 153-171.                   

Lappalainen, S. 2006. Kansallisuus, etnisyys ja sukupuoli lasten välisissä suhteissa ja esiopetuksen käytännöissä. Helsinki: Helsingin yliopisto 

Kirjoittajat: Saija Hyvärinen ja Maria Lahtinen

Teeman esittely: Erilaisuus ja yhdenvertaisuus

Tässä tehtävässä käsiteltiin erilaisuutta päiväkodin 5-vuotiaiden eli viskareiden ryhmässä. Tehtävämme tarkoituksena on pohtia erilaisuuden tematiikkaa ja siihen liittyviä ilmiöitä kuten kiusaamista, ulossulkemista ja erilaisia tunteita lasten näkökulmasta sekä miettiä lasten kanssa ratkaisuja kiusaamisen estämiseksi. Tärkeintä tehtävässä ovat lasten ajatukset ja näkemykset sekä heidän esiin nostamansa teemat.

Erilaisuuteen ja yhdenvertaisuuteen liittyy myös sosiaalisen oikeudenmukaisuuden käsite, joka tarkoittaa sellaista toimintaa ja lähestymistapaa, jossa jokainen lapsi saa samat resurssit – mukaan lukien emotionaaliset resurssit – jotka ovat heille välttämättömiä. Teemaan liittyy myös yksinäisyys, joka on tavallista ihan pientenkin lasten keskuudessa. Jopa joka 10. lapsi kokee, ettei hänellä ole läheistä ystävää. Yksinäisyyttä kokeva lapsi jää myös paitsi merkittävästä osallisuuden kokemuksesta sekä tunteesta, että hänellä ja hänen toiminnallaan on merkitystä. Päiväkodissa osallisuus toimintaan on lapsille ensisijainen tavoite, kun taas se, mihin toimintaan ja kenen kanssa, on toissijaista (Lappalainen 2006; Eerola-Pennanen & Turja 2017).

Toiminnan kuvaus

Aihetta lähestytään Suutarin ja Tuuren (2013) Lotta Leppäkerttu on erilainen -satukirjan avulla. Tarina pilkuttomasta leppäkertusta, joka kohtaa erilaisuutensa vuoksi epäluuloja ja jopa kiusaamista, houkuttelee esiin lasten omia ajatuksia ja näkemyksiä erilaisuudesta. Tarinan hahmoihin samastumalla lapset voivat tutustua turvallisesti erilaisiin tunteisiin, mikä auttaa myös omien kokemusten ymmärtämistä.  Lotta Leppäkerttu -satu on myös tarina ystävyydestä ja sen tavoitteena on auttaa lapsia hyväksymään erilaisuutta. 

Tehtävämme on kolmivaiheinen. Ensimmäisessä vaiheessa lapsille luetaan satu käsinukkeavusteisesti. Satua varten on etsitty tarvittavat käsinuket sekä askarreltu satuun sopivaa rekvisiittaa, muun maussa erilaisia koppakuoriaisia, mansikoita sekä auringonkukkia. 

Tehtävämme toisessa vaiheessa lapsiryhmä jaetaan kahteen osaan ja jokaiselle lapselle jaetaan tutustuttavaksi tunnekortit, joita käydään ensin läpi lasten kanssa. Tunnekorttien avulla tunteita on helpompi nimetä. Kortteja on yhteensä kuusi: ilo, suru, viha, pelko, nolous/häpeä ja ”neutraali”. Pohdimme lasten kanssa muun muassa, miltä tarinan hahmoista mahtaa tuntua ja mistä tunteet johtuvat, millaisia vaikutuksia tunteilla on hahmojen käyttäytymiseen, mitä hahmojen kannattaisi tehdä ristiriitatilanteessa, jotta kaikilla olisi hyvä mieli, ja lopuksi, millaisia tunteita tarina lapsissa herätti.

Tehtävämme viimeisessä vaiheessa kirjoitamme isolle kartongille lasten mielestä tärkeitä asioita erilaisuuteen liittyen (kuten mitä erilaisuus on) sekä pohdimme keinoja, joilla erilaisuutta ja siihen kytkeytyvää kiusaamista olisi mahdollista ehkäistä. Satuun liittyvä rekvisiitta jätetään päiväkodille, jotta sitä on mahdollista hyödyntää myös muissa lapsiryhmissä.

Työskentelyn arviointi ja reflektio

Viskareille toteutetussa erilaisuutta käsittelevässä tehtävässä tuli selvästi esille se, kuinka nopeasti lapset pystyivät tunnistamaan erilaisuutta ja samanlaisuutta. Lapset liittivät erilaisuuden usein ihmisen ulkoisiin ominaisuuksiin, joiden pohtimiseen käsinuken avulla luettu satu heitä luonnollisesti viritti. Kun asiaa pohdittiin pienemmissä ryhmissä syvällisemmin, lapset huomasivat erilaisuutta myös muissa kuin ulkoisissa seikoissa: lasten erilaisissa taidoissa, kiinnostuksen kohteissa sekä innostuksessa  erilaisiin leikkeihin. Lapset kuvasivat myös poissulkemisesta yhteisistä leikeistä.

Erilaisuudesta keskusteleminen herätti lapset pohtimaan myös kiusaamista, ulossulkemista ja  näihin liittyvää yksinäisyyden kokemista. Lapsilla oli selkeästi kokemuksia yksinäisyydestä, mutta tästä ei haluttu puhua kuin sivulauseissa ja ohimennen. Lasten puheessa vilisi myös sanoja kuten ”harmittaa”, ”itkettää” ja ”tuntuu pahalta”, jos ei ole kaveria, jonka kanssa leikkiä. Pohdimme lasten kanssa myös keinoja, joilla kiusaamisen voisi päiväkodissa estää. Vaikka lasten oikeudet ovat aikuisten velvollisuuksia, vastuuta on myös lapsilla. Sovimme ryhmäläisten kanssa, että ”meidän ryhmä ei hyväksy kiusaamista”.

Joillekin lapsille mukaan pääsy esimerkiksi eri kaveriryhmiin vaikutti olevan helpompaa kuin joillekin toisille; se on ulospäin suuntautuneelle ja verbaalisesti lahjakkaalle helpompaa kuin hiljaisemmalle lapselle. Tämä näkyi myös ryhmätehtävässä siinä, että ujoimmat lapset, jotka eivät uskaltaneet ottaa itse tilaa, olisivat jääneet helposti huomiotta ilman aikuisen erityistä tukea ja panostusta juuri heidän osallisuutensa tukemiseen. Tasavertaisuuteen pitää siis kiinnittää huomiota aina tilanne kerrallaan, eikä tähän monimutkaiseen ilmiöön ole yksinkertaisia ratkaisuja.  

Siitä huolimatta, että keskustelu ryhmässä soljui hienosti ja enemmistö lapsista osallistui hyvin aktiivisesti keskusteluun, olisimme halunneet tarjota lapsille myös tasavertaisempia osallistumismahdollisuuksia. Valitettavasti tämä ei ollut aikataulujen puitteissa mahdollista. Kaikille lapsille puhuminen ei ole mielekkäin vaihtoehto, minkä vuoksi olisi ollut tärkeää tarjota lapsille muita vaihtoehtoisia tapoja osallistua ja vaikuttaa.

Kaikki lapset jaksoivat keskittyä lähes puolituntisen sadun kuuntelemiseen, ja he osallistuivat aktiivisesti ryhmäkeskusteluihin jokainen omista lähtökohdistaan.  Käsinukkien käyttö sadunkerronnan tukena rikastutti kerrontaa ja konkretisoi sadun kulkua.  Aiheen sensitiivisyydestä huolimatta lapset luottivat niin muihin lapsiin kuin heille entuudestaan täysin vieraaseen aikuiseen pohtiessaan omia kokemuksiaan  ja näkemyksiään. Kommunikointimme sujui ryhmässä hienosti ja erilaisuudestamme huolimatta jokainen lapsi tuli kuulluksi ja osalliseksi, välillä aikuisen tarjoaman kannustavan tuen avulla. 

Erilaisuus-teeman käsitteleminen lasten kanssa sadun kautta ja sen avulla oli hyvin luontevaa. Tunnekorttien käyttö oli lapsista hauskaa, ja ne myös auttoivat heitä sanoittamaan erilaisia tunteita ja yhdistämään niitä omiin kokemuksiinsa. Uskomme, että kortit helpottivat myös lasten keskittymistä, asioiden ymmärtämistä ja toisaalta uuden oppimista ja asioiden muistamista. Lapsiryhmän varhaiskasvatuksen opettaja kiitteli myös aihevalinnasta sekä sen toteutuksesta.

Yhteenvetona toteamme, että lapset pääsivät pohtimaan, miltä maailma näyttää toisen lapsen näkökulmasta, minkä lisäksi he harjoittelivat tehtävän aikana myös perustelemista sekä metakognitiivisia taitoja. Yhtä tärkeää oli mielestämme se, että lapset joutuivat keskittymään ja kuuntelemaan toisten lasten ajatuksia sekä harjoittelemaan erilaistenkin mielipiteiden arvostamista ja kunnioittamista. Lisäksi lapset pääsivät vaikuttamaan eli he saivat tuoda esille aiheeseen heidän mielestään liittyviä tärkeitä näkökulmia, joita myös kirjattiin ylös ryhmässä.

Lähteet 

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M. Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.   

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 159-179.  

Lappalainen, S. 2006. Kansallisuus, etnisyys ja sukupuoli lastenvälisissä suhteissa ja esiopetuksen käytännöissä. Helsingin yliopisto Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 205. Akateeminen väitöskirja.

Kirjoittajat: Riikka Ahonen, Veera Helppolainen, Elina Ahonen ja Terhi Huovinen

Teemana samanlaisuus ja erilaisuus

Jäljet-projektin tavoitteena on tehdä näkyväksi samanlaisuuden ja erilaisuuden teemoja sekä luoda lapsille mahdollisuuksia huolehtia toinen toisistaan. Konkretisoimme jälkien avulla lasta osana suurta päiväkotiyhteisöä. Kiinnitämme huomiota jokaisen lapsen kuulluksi tulemiseen tekemisen aikana. Tuemme projektissa lasten emotionaalista turvallisuutta ja luottamusta työskentelemällä kiireettä, ja ryhmän omat aikuiset osallistuvat toimintaan yhdessä lasten kanssa.

Sekä lapset että aikuiset asettuvat tasavertaisiksi jälkien tekijöiksi. Me ulkopuoliset opiskelijat ohjaamme työskentelyä. Pyrimme tukemaan aikuisten ja lasten välistä dialogia ja “sammuttamaan” mahdollista aikuisten päsmäröintiä – pyrimme järjestämään lapsille tilaa ratkaista jäljen tekemisen ongelma: kuka auttaa ketä ja miten jäljet paperille asettuvat?

Yhdenvertaisuus rakentuu päiväkodissa verbaalisten keinojen, kuten me-puheen, samankaltaisuuden korostamisen ja toisista huolehtimisen kautta. (Juutinen 2015.) Samanlaisuuden ja erilaisuuden kokemukset liittyvät lapsilla ja nuorilla paitsi sukupuoleen, sosioekonomiseen asemaan, ikään, etniseen taustaan ja uskontoon, myös kiinnostuksen kohteisiin (Hyvärinen ym. 2014). Koska kiinnostuksen kohteet eivät kaikilla ole samanlaisia, on yhteenkuuluvuutta osattava rakentaa muidenkin asioiden ympärille.

Päiväkotiyhteisössä yhteisöllisyyttä ja yhteenkuuluvuutta rakennetaan myös aikuisten ja lasten välille. Työntekijöiden ja lasten välistä hierarkkisuutta voidaan purkaa muun muassa yhteisillä tavoitteilla sekä asettumalla ulkopuolisen ohjauksessa yhdessä vieraaseen tilanteeseen ja samanlaiseen asemaan. Esimerkiksi lastenkotien retkillä nuoret ja ohjaajat pitivät nautittavimpina tilanteita, jotka keskittyivät arkipäiväiseen oleskeluun ja yhdessäoloon rauhassa. (Moisio 2018.)

Toimintana taideteos

Toimintatuokiolla jokainen päiväkodin lapsi ja aikuinen painaa paperille oman kätensä kuvan. Jäljistä kootaan yhteinen taideteos, jossa jokainen jälki on osa isoa kokonaisuutta. Taideteos konkretisoi ajatusta, että jokainen jälki (ihminen) on tärkeä osa yhteisöä.

Ennen työskentelyn alkua valmistelimme paikan jälkien tekemiselle. Kannoimme huoneeseen matalan pöydän ja peitimme sen vahaliinalla. Tila on vielä kalustamaton ja sen seinällä oleva suuri ilmoitustaulu tyhjänä, joten se sopii paikaksi, johon taideteos kootaan. Tila ei ole minkään ryhmän oma, joten lapsilla on mahdollisuus kokea yhteinen tila omakseen ja tulla ihailemaan taideteosta riippumatta siitä, missä ryhmässä he ovat.

Työskentely tapahtui yhden aamupäivän aikana. Alle 3-vuotiaiden ryhmästä tuli kaksi tai kolme lasta kerrallaan, sillä he tarvitsivat eniten aikuisen avustusta sekä tutun aikuisen yksilöllistä huomiota. Tähän ryhmään vastikään tulleiden uusien lasten oli myös tärkeää kokea yhteisöllisyyttä omassa ryhmässään. Pienten ryhmästä pian isompiin siirtyvät lapset tulivat yhdessä tulevien ryhmäläistensä kanssa neljän lapsen ryhmissä. Päiväkodin kahdessa ryhmässä on syksyllä samaan esiopetusryhmään siirtyviä lapsia, ja nämä lapset tekivät kädenjäljet yhteistyössä toistensa kanssa. Esiopetusikäiset lapset tekivät jäljet oman ryhmänsä kesken. Tämä lisäsi heidän yhteenkuuluvuuttaan, varsinkin, koska he olivat innostuneita auttamaan toinen toisiaan käsien maalaamisessa.  

Työskentely käynnistyi rauhallisesti. Lapsia selvästi jännittivät uudet aikuiset ja askartelutilanteelle epätyypillinen paikka. Kun lapset tulivat huoneeseen, esittäydyimme ja kerroimme, mitä oli tarkoitus tehdä. Aikuiset auttoivat pienimpiä lapsia jäljen tekemisessä, mutta isommat auttoivat toinen toisiaan. Mikäli lapsi ei halunnut, että toinen lapsi auttoi häntä, sai hän maalata kätensä itse tai pyytää aikuista auttamaan.

Lapset saivat valita värin, jolla käsi maalattiin sekä paperin, jolle käden kuva painettiin, ja jokaisella oli oma tapansa maalata. Loppua kohden lapset tulivat kurkkimaan, millaisia jälkiä muut lapset tekivät. Oman jäljen ihastelu oli tärkeää, mutta jälkien joukosta tunnistettiin myös kavereiden ja sisarusten tekemiä jälkiä. Lasten rohkeus ja innostuneisuus asiaa kohtaan kasvoi pikkuhiljaa. Muutama lapsi palasi katsomaan jälkiä moneen kertaan.

Osalle lapsista oman jäljen tekemistä tärkeämpää oli auttaa muita. Moni lapsista myös kommentoi, että kaverin käden maalaaminen oli mukavampaa kuin oman käden kuvan tekeminen.  Emme pakottaneet lasta tekemään käden jälkeä, jos hän ei halunnut. Oli sallittua myös katsella tekemistä. Yksi osallistumista empinyt lapsi rohkaistui maalaustehtävään, toinen jäi vielä harkitsemaan osallistumista. Lapsi, joka ei ollut aiemmin antanut/halunnut maalata omaa kättään painoi nyt kaksi kertaa oman kädenjälkensä paperille. Hänen mukanaan oli tuttu aikuinen ja toinen lapsi, josta hän sai toiminnalle esimerkkiä ja tukea. Yksi lapsi katseli toimintaa pidemmän aikaa, mutta ei itse halunnut tehdä omaa jälkeä, eikä auttaa kavereita käden maalaamisessa.

Jälkien tekeminen vaikutti kokonaisuudessaan olleen lapsille mieluisaa puuhaa:

 “Oli kivaa, kun toinen maalasi”
“Väri tuntui kylmältä ja vähän kutitti”

Pohdinta

Jäljet-projektissa tavoitteemme oli tehdä näkyväksi lasten arkista yhteisöä ja auttaa lapsia näkemään itsensä päiväkotiyhteisön jäsenenä. Onnistuimme luomaan tilaan kiireettömän ja toisia tukevan ilmapiirin, koska muutama lapsi halusi tulla etukäteen tai uudestaan auttamaan toisia. Mitä vanhempia lapset olivat, sitä enemmän he halusivat maalata toistensa käsiä. Projektin yhteydessä ihmettelimme yhdessä lasten kanssa erilaisia kädenjälkiä ja miten maailmassa ei ole samanlaisia sormen- ja kädenjälkiä. Lasten kiinnostus samanlaisuutta ja erilaisuutta kohtaan jäi kuitenkin ohueksi. 

Projektia suunniteltaessa oli tarkoitus ottaa mukaan myös päiväkodin henkilökunta. Ryhmän aikuisten oli kuitenkin haastavaa ottaa projektiin osaa, sillä heillä oli koko muu lapsiryhmä ohjattavanaan omissa ryhmätiloissa. Lapset sen sijaan kertoivat omaan ryhmään palatessaan, mitä olivat pajassa tehneet ja ryhmän henkilökunta tarttui lasten keskusteluun. Esiopetusryhmässä lapset innostuivat ajatuksesta, että jatkotyöskentelynä he saisivat auttaa oman ryhmän opettajia ja hoitajia maalaamaan kädet, jotta aikuisten kädenjäljet saadaan mukaan kollaasiin. Lasten ja projektia ohjaavien opiskelijoiden välille syntyi myös keskustelua ja ohjaajat lähtivät mukaan lasten ideoihin sekä leikkiin. 

Lapset kuuntelevat tarkasti, miten aikuiset puhuvat ja keskustelevat sekä huomioivat muut lapset. Jos olisimme käsiä maalatessa lähteneet liikaa ohjeistamaan, millainen käden jäljen kuuluisi olla, lapsi olisi voinut kokea, ettei hänen jälkensä kelpaa muiden joukkoon. Annoimme lapsille tilaisuuden valita käden ja paperin värin, millaisen kädenjäljen haluaa paperiin jättää ja kuka saa käteen maalata. 

Yhdenvertaisuuden toteutumisessa ei riitä pelkästään, että halutaan edistää yhdenvertaisuutta, vaan sen eteen pitää myös tehdä konkreettisia tekoja (Viitala ym. 2019). Meillä oli projektissamme halua kehittää päiväkodin yhdenvertaisuutta ja yhteisöllisyyttä ja viedä ajatuksemme käytännön tasolle. Projektiin osallistuneille lapsille työskentelyn idea luultavasti selkeytyy paremmin, kun he pääsevät näkemään valmiin teoksen, jossa heidän jälkensä ovat mukana. Monien jatkoideoiden heräämisen myötä, myös jäljet toivottavasti jäävät elämään osana päiväkotiyhteisöä.          

Lähteet

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M.Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.

Hyvärinen, R., Riitaoja, A-L. & Särkelä, E. 2014. Peruskoulu samuuden, erilaisuuden ja toiseuden kokemuksien tilana. Teoksessa M. Gissler, M. Kekkonen, P. Känkänen, P. Muranen & M. Wrede- Jäntti (toim.) Nuoruus toisin sanoen. Nuorten elinolot vuosikirja 2014. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 63-72.

Juutinen, J. 2015. Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. Varhaiskasvatuksen tiedelehti JECER 4(2), 159-179.

Moisio, J. 2018. Kohtaamisia retkillä: Osallisuus ja yhteisöllisyys lastenkotien retkitoiminnassa. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto.

Muuramen varhaiskasvatussuunnitelma (2017). Luettavissa https://peda.net/opetussuunnitelma/ksops/vasu-2017-muurame​ [viitattu 27.3.2019]

Viitala, R., Happonen, H. & Ansio, L. 2019. Erityistä tukea tarvitsevat lapset ja yhdenvertaisuus. Jyväskylän yliopisto. (Podcast, ei vapaasti saatavilla).

Kirjoittajat: Riikka Lindén, Helmi-Elisa Ronkainen ja Heli Leminen

Teeman kuvaus

Valitsimme toimintakokeiluumme aiheeksi sosioekonomisen aseman ja erityisesti lasten käsitykset köyhyydestä, joita käsittelimme tarinatuokion ja haastattelujen avulla.

Tuloerot ovat Suomessa kasvaneet ja lapsiperheiden taloudellinen asema on heikentynyt viimeisen parinkymmenen vuoden aikana. Samaan aikaan myös lapsiköyhyys eli köyhiin kotitalouksiin kuuluvien lasten osuus on Suomessa kasvanut. Yhteiskunnassa tapahtuneet muutokset vaikuttavat sekä suoraan että aikuisten toiminnan kautta lapsiin, heidän arkielämäänsä ja hyvinvointiinsa. Hakovirran ja Rantalaihon (2012) tutkimuksen mukaan köyhyys koskettaa lapsia yhä enemmän ja he huomioivat taloudellista eriarvoisuutta arjessaan. Eerola-Pennanen ja Turja (2017) myös korostavat, että lasten on tärkeää oppia tunnistamaan ja käsittelemään yhteiskunnallista epätasa-arvoa. Tällainen kriittinen tietoisuus saa ihmisen kiinnostumaan siitä mitä maailmassa tapahtuu ja vaikuttamaan omaan elinympäristöönsä sekä puuttumaan epäkohtiin.

Toteutuksena lasten haastattelu ja satuhetki

Valitsimme toteutustavoiksi haastattelun ja satuhetken. Ryhmä, jolle suunnittelimme tuokion köyhyydestä, on yhdelle meistä tuttu, ja lapset ovat tottuneet vastaavanlaisiin tuokioihin ja työskentelytapoihin. Halusimme ensin kuulla lasten ajatuksia köyhyydestä ilman erityistä pohjustusta. Dokumentoimme lasten vastaukset videoimalla.

Seuraavaksi luimme lapsille Janoschin sadun Köyhä mies ja omena. Tarina kertoo köyhästä miehestä, joka kadehti naapurin isoa omenasatoa. Eräänä päivänä hänenkin omenapuuhunsa kasvoi omena, joka kasvoi kasvamistaan ja oli isoin omena koko sadonkorjuun aikana. Mies lähti kauppaamaan omenaa torille, mutta toriväki pilkkasi häntä. Lopulta mies päätti jakaa omenan ystäviensä kesken ja muisteli tätä mukavaa päivää aina käydessään nukkumaan. Muokkasimme hiukan tarinan loppua, jossa olisi esiintynyt lohikäärme ja salapoliisit. Kävimme tarinan jälkeen uuden haastattelukierroksen, jonka avulla halusimme kuulla vaikuttiko satu lasten käsitykseen köyhyydestä. 

Linkki lasten videohaastatteluun: https://youtu.be/VLhQLyxHytE

Pohdinta

Lasten, ennen kaikkea pienten lasten käsityksiä köyhyydestä ja köyhyyden syistä on tutkittu vähemmän kuin aikuisten käsityksiä. Tutkimuksissa on kuitenkin havaittu, että jo melko pienillä lapsilla on mielikuvia köyhien ja rikkaiden ihmisten eroista (Hakovirta & Kallio, 2014; Sutton & al. 2007, ). Lapset vertailevat ja luovat eroja rikkaiden ja köyhien välille. Lapsiryhmä, jonka kanssa työskentelimme, koostui 3-6 -vuotiaista lapsista. Haastatteluissa kävi selvästi ilmi, miten vieraan aiheen äärellä liikuimme. 3—4 -vuotiaille köyhyys oli selvästi vieras sana, eikä heillä ollut termiä vastaavia mielikuvia. Lasten vastaukset saattoivat liittyä sen hetkiseen säähän, päivän tapahtumiin ja muuhun päiväkotiarkeen, hyvin lapselle konkreettisiin ja ajankohtaisiin asioihin. 5—6 -vuotiaat kykenivät jo selvästi paremmin ilmaisemaan ajatuksiaan aiheeseen liittyen; heiltä löytyi jokin aikaisempi kokemus tai näkemys köyhyydestä ja siihen liittyvistä ilmiöistä. 

Tutkimusten mukaan lapset mieltävät köyhyyden usein rahan riittämättömyydeksi. Tämä tuli esiin myös omassa projektissamme: lasten ensimmäiset kommentit liittyivät rahaan ja sen riittämättömyyteen. Bullock (1999) on on todennut, että lasten käsitykset köyhyyden syistä voivat myös vaikuttaa heidän käyttäytymiseensä huono-osaisia kohtaan. Varhaiskasvatuksessa on kuitenkin tärkeää opettaa lapsille kunnioitusta itseä ja muita kohtaan, mikä linkittyy tähän aiheeseen vahvasti. Eerola-Pennasen & Turjan (2017) mukaan kunnioitus on tärkeä osa ihmisten välisiä sosiaalisia suhteita sekä yhdenvertaista oppimisympäristöä. Aiempien tutkimusten mukaan köyhyyteen liitetään usein negatiivisia ja halventavia termejä. Meidän haastatteluissamme kävi ilmi, että lapset yhdistävät köyhyys-termin ennemminkin huono-osaisuuteen, fyysisiin rajoitteisiin ja apuvälineisiin. Lasten mielikuviin ovat selvästi vaikuttaneet heidän näkemänsä uutiset tai muut kuvamateriaalia sisältävät tiedot kehitysmaista.

Yllätyimme tarinatuokioon sopivaa kirjaa etsiessämme, kuinka vähän köyhyyttä käsittelevää satukirjallisuutta on tarjolla. Lapset olivat tuokion ajan hyvin keskittyneitä ja vakavia, kuuntelivat tarkasti ja seurasivat sadun kulkua silmä kovana. Tuokion lopussa juttelimme lasten kanssa vapaasti aiheesta ja aikuisen johdatuksella lapsilta löytyi lisää kommentteja ja ajatuksia köyhyydestä. Kysymys “miltä tuntuu olla köyhä?”, oli vaikea lapsille. Toisen asemaan asettuminen ja tunteiden nimeäminen oli huomattavasti vaikeampaa kuin konkreettisten ja näkyvien asioiden luetteleminen. 

Tarinan jälkeen toisella haastattelukierroksella lasten vastauksissa ei juurikaan ollut eroa edellisiin vastauksiin. Lapset nappasivat sadun kuvituksesta näkemiään ulkoisia ominaisuuksia mukaan vastauksiinsa. 

Lähteet

Bullock, H. 1999. Attributions for Poverty: A Comparison of Middle-Class and Welfare Recipient Attitudes. Journal of Applied Social Psychology 29 (1999) 10, 2059–2082. 

Eerola-Pennanen, P. & Turja, L. 2017. Yhdenvertaisuus ja moninaisuus. Teoksessa M.Koivula, A. Siippainen, P. Eerola-Pennanen. Valloittava varhaiskasvatus: oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 195-206.

Hakovirta, M. & Kallio, M. 2014. Lasten käsityksiä köyhyydestä ja köyhyyden syistä. Yhteiskuntapolitiikka 79(2), 152-162. 

Janosch. 1986. Köyhä mies ja omena. Karkkila: Kustannus-Mäkelä.

Sutton, L. & Smith, N. & Dearden, C. & Middleton, S. 2007. A child’s eye view of social difference. York: Joseph Rowntree Foundation.